PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA O 5º ANO DO CICLO COMPLEMENTAR, 9º ANO DOS ANOS FINAIS

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA O
5º ANO DO CICLO COMPLEMENTAR, 9º ANO DOS ANOS FINAIS

Demanda:
 Alunos do 5º Ano do Ciclo Complementar
 Alunos do 9º Ano dos Anos Finais


Tempo previsto: setembro e outubro de 2010

Objetivos:
 Intensificar o atendimento pedagógico a todos os alunos do 5º e 9º anos 

 Garantir maior tempo do dia letivo para o desenvolvimento de atividades de ensino, em Língua Portuguesa com foco no eixo da Leitura e em Matemática, na resolução de problemas.

Material de Apoio:
 Textos de gêneros variados;
 Livros, jornais, revistas;
 Cartazes, retroprojetor, datashow, etc.

Recursos Humanos:
 Professores regentes das turmas de 5º e 9º ano e 3º ano do Ensino Médio;
 Professores para o Ensino do Uso da Biblioteca;
 Professor eventual;
 Especialista;
 Outros.

Justificativa:
Após a análise dos dados obtidos através do simulado de avaliação, aplicado nas classes do 5º e 9º ano e 3º ano do Ensino Médio, diagnosticou-se a necessidade desse plano de intervenção para atender aos alunos que apresentaram resultado pouco expressivo nas capacidades relacionadas à Língua Portuguesa e Matemática. Espera-se que esses dados sejam usados a serviço de um trabalho pedagógico emergencial que propicie a consolidação das capacidades de leitura e escrita das referidas classes para que os alunos tornem-se leitores mais proficientes.

Operacionalização:
1) A equipe pedagógica da escola (especialista, direção e professores) deverá se reunir para analisar e discutir os resultados de cada turma, focando nos seguintes pontos:
a) verificar na matriz de referência do teste simulado os tópicos, as capacidades e os descritores menos acertados, pois será nessa direção que se deverá construir as ações pedagógicas emergenciais.
b) Levantar as possíveis dificuldades que impediram o acerto, por exemplo:

Em Língua Portuguesa:
 Falta de leitura fluente do aluno;
 Escrita com muitos erros ortográficos;
 Pouco conhecimento dos diversos tipos de gêneros textuais e suas funções sociais;
 Baixo nível de compreensão do que se lê;
 Não compreende adequadamente o enunciado das questões;
 Outros.

Em Matemática:
 Dificuldade na leitura e interpretação de dados em gráficos, tabelas;
 Pouco nível de compreensão na análise e resolução de problemas;
 Não reconhece ou tem dificuldade de desenvolver atividades que envolvam figuras geométricas, tridimensionais, áreas, ângulos, etc.;
 Não compreende adequadamente o enunciado das questões;
 Outros.

2) A equipe deverá discutir e decidir, através de acordos, como serão organizadas as estratégias pedagógicas (agrupamentos em sala de aula, atendimento individualizado, estratégias de monitoramento, horários extra-classe, etc.), elaborando o planejamento adequado.

3) Os alunos que serão contemplados com as estratégias pedagógicas diferenciadas deverão ser informados dessa articulação temporária, comunicando também aos pais através de reunião ou correspondência.

4) Definir ações e estratégias de leitura e escrita para que os alunos desenvolvam as capacidades ainda não consolidadas, envolvendo também os professores responsáveis pelo Tempo Integral, Educação Física, pelo Ensino do Uso da Biblioteca e outros colaboradores dessa intervenção emergencial.

5) A partir dos resultados do simulado, distribuir os módulos da semana, considerando os descritores de Língua Portuguesa e Matemática que os alunos apresentaram mais dificuldades.

6) Priorizar metodologias de leitura que contemplem a discussão das questões propostas e que promovam a compreensão do texto lido. Sugerimos:
- Leitura silenciosa pelos alunos;
- Leitura oral coletiva pelos alunos;
- Leitura oral pelo professor;
- Pausa protocolada;
- Leitura compartilhada (entre grupos, entre meninos e meninas, entre até cinco alunos de leitura fluente, entre o professor e os alunos).

7) Nas atividades de ensino, trabalhar muito a compreensão dos enunciados. Ouvir os alunos para detectar suas dificuldades. Não basta informar ao aluno o que o enunciado pede que ele faça. Isso não garante a compreensão do mesmo. Sugerimos que se abra uma discussão, concluída com o entendimento coletivo e correto do mesmo. Chamar a atenção para expressões diversas que aparecem nos contextos dos enunciados: somente, adequada, destacada, mediana, cuja, expressão, indicam, idéia que o texto defende (assunto principal), e outras possíveis.

8) Trabalhar as questões da avaliação/simulado, pois elas podem oferecer várias possibilidades de interpretação.

9) Orientamos que se faça um trabalho bem consistente em relação ao reconhecimento e à finalidade dos gêneros textuais (a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade, seus modos de organização, suas finalidades e funções sociais).

10) Monitore, sistematicamente, a evolução da aprendizagem de cada aluno através de atividades orais e escritas solicitadas individualmente.

11) Todas as atividades de ensino da compreensão da leitura (principalmente as escritas) e Matemática devem ser permanentemente mediadas pelo professor. O ALUNO NÃO DEVERÁ TRABALHAR SOLITARIAMENTE.

12) Priorizar, nas aulas de matemática, estratégias de ensino que tenham como eixo norteador a resolução de problemas, através de atividades desafiadoras que possibilitem: a observação, o estabelecimento de relações, a comunicação (diferentes linguagens) e a argumentação.

13) Estimular diferentes formas de raciocínio: intuição, dedução e estimativa.

Avaliação:

Construir um instrumento simples e funcional que possibilite o registro dos avanços dos alunos em leitura/escrita e Matemática.
À escola compete iniciar a preparação de todos para a avaliação do SAEPE e SAEB . Criar o “clima do saepe e saeb” é pensar, sobretudo, nos avaliados e avaliadores. Manter os alunos e seus responsáveis informados e motivados. Visitar sempre as salas de aula das turmas que serão avaliadas, levando palavras que expressam entusiasmo, mostrando a importância da participação de cada um nesta avaliação, importância esta que transcende as paredes da escola, trazendo resultados para todo o país. Valorizar o momento da avaliação, surpreendendo os alunos com ações como: lanche especial, recreação diferenciada, excursão, etc.
Sugestão: as outras turmas de outros anos poderão oferecer um lanche compartilhado para os alunos que farão da avaliação sistêmica, como uma homenagem pela participação e compromisso.

ENTENDENDO O PROCESSO DE LEITURA

O professor e a formação de leitores: etapas e diversidade do processo da leitura

A leitura é uma das habilidades mais importantes e fundamentais que podem ser desenvolvidas pelo ser humano. É a partir da leitura de mundo que o aluno pode compreender a realidade em que ela está inserida e chegar a importantes conclusões sobre o seu mundo e os aspectos que o compõem.
A formação de leitores é uma das principais tarefas da escola. Para tanto, ela deve comprometer-se, através de um projeto educativo, com a intermediação da passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real. Com ajuda do professor e de outros leitores, o aluno pode desenvolver a competência leitora, pela prática de leitura.
A habilidade que se deve ter de leitura não é a de somente traduzir sílabas ou palavras (signos lingüísticos), em sons, isoladamente (a decodificação). A boa leitura deve passar pelas etapas de decodificação, compreensão, interpretação e retenção (Cabral, 1986).

AS ETAPAS DE LEITURA

A decodificação
O aluno primeiramente decodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é essencial fazê-la mais de uma vez num mesmo texto. É o momento em que o aluno deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinônimo, passo importante para passar para a próxima etapa de leitura, a compreensão do que foi lido.
Segundo Menegassi (1995, p. 87), na decodificação, há a ligação entre o reconhecimento do material lingüístico com o significado que ele fornece. No entanto, ‘muitas vezes a decodificação não ultrapassa um nível primário de simples identificação visual’, pois se relaciona a uma decodificação fonológica, mas não atinge o nível do significado pretendido
Segundo Ângela Kleiman (1993 apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p. 82), "as práticas de leitura como decodificação não modificam em nada a visão de mundo do leitor, pois se trata apenas de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas em uma pergunta ou comentário”.

A compreensão
Após passar pela etapa da decodificação, o aluno deve captar o sentido do texto lido. Deve saber do que se trata o texto, qual a tipologia usada, compreender o que o autor pretendeu passar e ser capaz de resumir em duas ou três frases a essência do texto.
Nas questões referentes à essa etapa, as respostas podem ser encontradas literalmente no próprio texto, ou escritas de outra forma, porém estão explícitas no texto.
Para Leffa (apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p. 85), “ler é interagir com o texto, considerando-se o papel do leitor, o papel do texto e a interação entre leitor e texto”.
A respeito disso, Menegassi; Calciolari (2002) complementa que “nesse caso, a compreensão só ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto; se houver uma intenção de ler, a fim de atingir um determinado objetivo.”

A interpretação
Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma seqüência de idéias ou acontecimentos que estão implícitas no texto.
O aluno não encontrará facilmente as respostas no texto se não o compreendeu, pois apenas com uma boa compreensão o aluno conseguirá interpretar sentidos do texto que não estão escritos literalmente.
O educador e escritor Rubem Alves nos diz que:
Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpretar. Um amigo diz uma coisa que a gente não entende. A gente diz logo: "O que é que você quer dizer com isso?". Aí ele diz de uma outra forma, e a gente entende. E a interpretação, todo mundo sabe disso, é aquilo que se deve fazer com os textos que se lê. (ALVES, 2004)
Quando o professor lê um texto com os alunos e faz a seguinte pergunta: “o que o autor quis dizer com isso?”, está fazendo o início de uma interpretação, porém o aluno terá primeiro que conhecer o texto e compreendê-lo, assim terá condições suficientes para fazer uma boa interpretação.

A retenção
Nessa última etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informações trabalhadas nas etapas anteriores e aplicá-las: fazendo analogias, comparações, reconhecendo o sentido de linguagens figuradas ou subtendidas, e o principal, aplicar em outros contextos refletindo sobre a importância do que foi lido, fazendo um paralelo com seu cotidiano, aprendendo com isso, a fazer suas próprias análises críticas.
A última etapa no processo de leitura (...) é a retenção, que diz respeito ao armazenamento das informações mais importantes na memória de longo prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois níveis: após a compreensão do texto, com o armazenamento da sua temática e de seus tópicos principais; ou após a interpretação, em um nível mais elaborado. (MENEGASSI, apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002 p. 83)

Papel do professor na formação de leitores:
• Favorecer a circulação de informações;
• Preocupar-se com a diversidade das práticas de recepção dos textos: não se lê uma notícia da mesma forma que se consulta um dicionário, não se lê um romance da mesma forma que se estuda. Não podemos submeter todos os textos a um tratamento uniforme;
• Construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as conexões necessárias para ascender a outras formas culturais. Assim, o aluno poderá estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, reconhecendo o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura.
• Refletir, questionar, traçar caminhos, orientar, motivar, oferecer condições para que o aluno aja, desencadeando, assim, o processo ensino-aprendizagem.
• Conhecer seus alunos no que diz respeito ao seu estilo de vida, culturas e ideologias; e tomar como ponto de partida as várias experiências vividas pelos alunos.

É bom lembrar que ler e escrever são um compromisso dos professores das outras áreas do conhecimento e não só do professor de língua portuguesa.
Esse é um ponto em que se deve insistir muito hoje, a tendência é julgar que cabe ao professor de Português ensinar a desenvolver habilidades de leitura e de escrita. Freqüentemente, professores das outras disciplinas se queixam com o professor de Português de que os seus alunos não estão sabendo compreender o problema de Matemática, o texto de História, o texto de Ciências. Na verdade, essa competência, essa responsabilidade não é só do professor de Português, nem o professor de Português é inteiramente competente para desenvolver habilidades de leitura de um problema de Matemática, por exemplo. Porque tem uma terminologia específica, tem uma forma específica de se apresentar, como o livro de Ciências, como o livro de Geografia. Não é o professor de Português quem vai ensinar um aluno a ler um mapa, nem quem vai ensinar a ler um gráfico. Isso são atribuições específicas dos professores que trabalham com essas formas de escrita. Então, cabe a eles desenvolver essas habilidades de leitura e de escrita também. Escrever um texto de História, ou de Ciências, não é a mesma coisa que escrever uma crônica, se o professor de Português pede uma crônica. São gêneros diferentes, cada área de conteúdo tem um tipo específico de texto que cabe ao professor dessa área ensinar o aluno a escrever ou a ler. Mas, essa é uma questão que tem sido difícil, porque os professores de outras áreas que não Português não têm recebido formação na área de leitura, isso seria necessário, introduzir na formação desses professores alguma disciplina, enfim, alguma formação na área de leitura e produção de texto para que eles pudessem trabalhar com isso. (SOARES, 2002).

Condições favoráveis à formação de leitores:

• Biblioteca, para que sejam colocados à disposição dos alunos textos de gêneros variados, materiais de consulta nas diversas áreas de conhecimento, revistas, entre outros;
• Acervo de livros e outros materiais de leitura nas salas de aula, permitindo uma diversificação de leituras;
• Momentos de leitura livre, favorecendo a troca de experiência e dando a importância que a atividade merece.
• O professor deve também permitir que o aluno escolha suas leituras. É preciso trabalhar o componente livre de leitura, para que o aluno, ao sair da escola, não deixe os livros para trás.
• Envolver toda a comunidade escolar nesse processo de formação de leitores.

Sugestões didáticas para a formação de leitores competentes

Leitura autônoma: Através da leitura autônoma, o aluno vivencia situações de leitura com crescente independência da mediação do professor, aumentando a confiança em si como leitor e encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.

Leitura colaborativa: Esta estratégia didática, em que o professor lê um texto com a turma questionando os índices linguísticos, é de grande importância para a formação de leitores, principalmente para sua compreensão crítica.

Leitura em voz alta pelo professor: Bons modelos de leitores, através da leitura compartilhada de livros e/ou textos, poesias, despertariam até mesmo alunos de séries mais avançadas.

Leitura programada: A leitura programada é ideal para se discutir coletivamente um título considerado difícil para os alunos, permitindo reduzir parte da complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade.

Leitura de escolha pessoal: O objetivo explícito é a leitura em si; a criação de oportunidades para constituição de padrões de gosto pessoal. Desenvolve o comportamento do leitor, isto é, atitudes e procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir da prática de leitura. Os alunos escolhem o que desejam ler, comentam e sugerem.

O aluno só passará a gostar de ler e/ou escrever, se ele descobrir o prazer da leitura e/ou da escrita. Só se gosta daquilo que se conhece ou daquilo que desperta curiosidade; uma vez gostando, querendo e sentindo que pode, o aluno faz.
Portanto, a leitura serve para formar leitores pensantes e críticos que saibam resolver problemas novos e jamais vividos. Não basta copiar o que o autor disse, tem que formular suas próprias idéias para defender ou criticar o autor, ou aplicar o novo conhecimento ao seu cotidiano.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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