Explicação sobre os descritores de Língua Portuguesa

Explicação sobre os descritores de Língua Portuguesa

Este material foi feito com base nos cadernos da Prova Brasil e Seape e alguns textos da internet com o objetivo de facilitar a compreensão dos professores do Ensino Fundametal II e Médio

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA O TRABALHO COM OS DESCRITORES

Caros professores como os descritores são de leitura, todos devem ser trabalhados a partir da leitura e interpretação de textos, atendendo as estratégias e procedimentos de leitura que pretende realizar com os alunos. Em anexo seguirá algumas dicas de como podem realizar a leitura em sala de aula com os alunos. E também exemplos de textos e sequências relacionadas aos descritores mais críticos e que os alunos acham difíceis.

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 - Localizar informações explícitas em um texto.

Para trabalhar este descritor, o professor deve selecionar vários gêneros e realizar a leitura com questionamentos orais ou escritos, facilmente encontrados no texto. O professor deve trabalhar todas as informações que o texto apresenta, parágrafo por parágrafo para que ajude o aluno a compreender o texto. Vale também realizar vários tipos de leitura: leitura colaborativa, leitura silenciosa, leitura em voz alta e ouvir o que os alunos têm a dizer sobre o texto.

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

O grau de familiaridade com uma palavra depende da freqüência de convivência com ela, que, por sua vez, está ligada à intimidade com a leitura, de um modo geral, e, por conseguinte, à freqüência de leitura de diferentes gêneros discursivos. Por isso, a capacidade de inferir o significado das palavras – depreensão do que está nas entrelinhas do texto, do que não está explícito – evita o sério problema que se constitui quando o leitor se depara com um grande número de palavras cujo significado desconhece, o que interfere na leitura fluente do texto. Assim, a inferência lexical – recobrir o sentido de algo que não está claro no texto – depende de outros fatores, tais como: contexto, pistas lingüísticas, conhecimento de mundo, para haver compreensão.

É interessante trabalhar com a turma a função dos pronomes dentro do texto, destaque também o valor enfático estabelecido pelos pronomes juntamente com os sinais de pontuação.

É importante também fazer a leitura em voz alta do texto respeitando a pontuação e enfatizando a entonação.

O professor pode utilizar algumas estratégias para desenvolver nos alunos a compreensão do sentido que algumas palavras ou expressões ganham de acordo com as circunstâncias em que o texto foi produzido e com a visão de mundo que cada um tem. Uma boa estratégia é a técnica de, após leitura silenciosa pelos alunos, o docente pedir que eles compartilhem as inferências (deduzir o sentido) feitas no texto. Dessa forma, o professor pode aproveitar a relação que os alunos estabelecem entre a estrutura e o conteúdo do texto e as experiências que cada um traz, para explorar os diferentes significados que palavras ou expressões podem assumir. Leia mais...

Como sugestão, o docente pode trabalhar essa habilidade utilizando uma mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gêneros textuais. É necessário ressaltar que essa habilidade deve levar em consideração a experiência de mundo do aluno.

É importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras não está apenas no dicionário, mas nos diferentes contextos nos quais elas são enunciadas. Isso não significa que o professor não deva incentivar o aluno a localizar o significado das palavras no dicionário. Os textos poéticos, literários e publicitários são especialmente úteis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

A compreensão de um texto se dá não apenas pelo processamento de informações explícitas mas, também, por meio de informações implícitas. Ou seja, a compreensão se dá pela mobilização de um modelo cognitivo, que integra informações expressas com os conhecimentos prévios do leitor ou com elementos pressupostos no texto.

Para que essa integração ocorra, é fundamental que as proposições explícitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma identificação dos sentidos que estão nas entrelinhas do texto (sentidos não explicitados pelo autor). Tais articulações só são possíveis, a partir da identificação de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos de busca dos “vazios do texto”, isto é, do que não está dado explicitamente no texto.

Para trabalhar com os alunos é bom levar textos sobre temas atuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, permitem desenvolver a interpretação tanto por meio do explícito como do implícito. Trabalhar com situações do cotidiano. As informações implícitas exigem que o leitor construa seu sentido por meio de inferências, pois elas não estão claramente presentes no texto. O leitor precisa observar marcas do texto que o permitam chegar a essa informação. Com este descritor deve-se trabalhar também a intertextualidade. Leve para sala vários gêneros e trabalhe a leitura e interpretação com os alunos.

D6- identificar o tema de um texto

Um texto é tematicamente orientado, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o que lhe dá unidade e coerência.

A identificação desse tema é fundamental, pois só assim é possível apreender o sentido global do texto, discernir entre suas partes, principais e secundárias, parafraseá-lo, dar-lhe um título coerente ou resumi-lo.

Em um texto dissertativo, as idéias principais, sem dúvida, são aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto.

Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimensão global do texto, um núcleo temático que lhe confere unidade semântica.

Essa habilidade permite identificar do que trata o texto, com base na compreensão do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se diferentes informações para construir o sentido completo do texto.

Cabe aos professores trabalhar em um nível de atividade que ultrapasse a superfície do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relações entre as informações explícitas e implícitas, a fim de que ele faça inferências textuais e elabore uma síntese do texto. Ou seja, o aluno considera o texto como um todo, mas prende-se ao eixo no qual o texto é estruturado. Os textos informativos são excelentes para desenvolver essa habilidade. Através da leitura coletiva com os alunos, mostrar as pistas de como compreender o tema do texto.

D14- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

É comum, sobretudo em textos dissertativos, que, a respeito de determinados fatos, algumas opiniões sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referência aos fatos, distinguindo-a das opiniões relacionadas a eles, representa uma condição de leitura eficaz.

Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que contenha um fato e uma opinião sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do aluno para fazer tal distinção. É importante que ele tenha uma visão global do texto e do que está sendo solicitado no item.

Recorrer a gêneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crônicas. Os textos argumentativos também se prestam para trabalhar essa habilidade. Entretanto, torna-se necessário trabalhar nos textos as situações criadas por instrumentos gramaticais, como as expressões adverbiais e as denotativas em relações de mera referencialidade textual ou de influência externa de intromissão do locutor/produtor/narrador.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO.

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc)

Além do material especificamente lingüístico, muitos textos lançam mão de signos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreensão de grande significação, sobretudo atualmente, pois são muitos os textos que misturam tais tipos de representação, fazendo demandas de leitura de elementos não-verbais para o entendimento global do texto exposto.

Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situações sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material gráfico para sua compreensão, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a integração de múltiplas linguagens como forma de expressão de idéias e sentimentos.

Levar para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos de outras disciplinas, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.

D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um propósito interativo específico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer, expor um ponto de vista, refutar uma posição, narrar um acontecimento, fazer uma advertência, persuadir alguém de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido de um texto depende, também,da identificação das intenções pretendidas por esse texto.

Esse descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer, na leitura de gêneros textuais diferenciados, a função social dos textos: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.

É imprescindível que a escola trabalhe com os alunos a leitura de textos de diferentes gêneros, como notícias, avisos, anúncios, cartas, convites, instruções, propagandas, telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, ata de reunião de condomínio, entre muitos outros, em que é solicitado ao aluno identificar a função social de cada texto.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos do mesmo gênero e com a mesma temática e perceber características que não são comuns aos dois.

A partir da leitura de textos com posições diferentes sobre um mesmo tema. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo autor do texto.

Para trabalhar com este descritor o professor deve trabalhar questões polêmicas, onde os alunos possam expressar suas opiniões, ler e interpretar textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes, mas que abordem o mesmo tema com posições distintas; analisar as opiniões diferentes utilizando estratégias como:

·         Composição da interpretação da realidade a diferentes opiniões;

·         Inferência das possíveis intenções do autor marcadas no texto;

·         Identificação de referências intertextuais presentes no texto;

·         Percepção dos processos de convencimento utilizados pelo autor para atuar sobre o interlocutor/leitor;

·         A identificação e o repensar dos juízos de valor tanto sócio-ideológico           (preconceitos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e a língua e a reafirmação da sua identidade pessoal e social;

Dependendo da turma o professor poderá trabalhar com gêneros do tipo: artigo de opinião, carta ao leitor, carta argumentativa, carta de reclamação, editorial, debates sobre temas polêmicos, coluna, reportagem, resenha, dependendo da finalidade de cada texto e o suporte de circulação. Além é claro dos gêneros orais, como: o debate, opinião, seminários, diálogo argumentativos, discurso de defesa, discurso de acusação e outros.

D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

Diferentemente do que é exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os pontos em que tais textos divergem. Também pode acontecer de um único texto apresentar opiniões distintas em relação a um mesmo fato. A habilidade para estabelecer esses pontos divergentes é de grande relevância na vida social de cada um, pois, constantemente, somos submetidos a informações e opiniões distintas acerca de um fato ou de um tema.

A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, à identificação, pelo aluno, das diferentes opiniões emitidas sobre um mesmo fato ou tema.

Comparar textos que abordem uma mesma temática. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a percebe-se como um ser autônomo, dotado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade, ao inferir as possíveis intenções do autor marcadas no texto e ao identificar referências intertextuais presentes nele.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao reconhecimento pelo aluno de opiniões diferentes sobre um mesmo fato ou tema. A construção desse conhecimento é um dos principais balizadores de um dos objetivos do ensino da língua portuguesa (Brasil, 1998 p. 33), qual seja o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; identificando referências intertextuais presentes no texto; percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e repensando juízos de valor tanto sócio-ideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; e reafirmando sua identidade pessoal e social. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a perceber-se como um ser autônomo, dotado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade.

É importante observar que, no descritor 14, é requerido do aluno que ele diferencie fato de uma opinião relativa a esse fato. Aqui, solicita-se ao aluno que ele observe que há diferentes opiniões sobre um mesmo fato, ou tema.

Essa habilidade é avaliada por meio do reconhecimento de opiniões diferenciadas sobre um tema, acontecimento ou pessoa, em um mesmo texto ou em textos diferentes.

IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor relacionam-se ao reconhecimento da função dos elementos que dão coesão ao texto. Dessa forma, eles poderão identificar quais palavras estão sendo substituídas e/ou repetidas para facilitar a continuidade do texto e a compreensão do sentido. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é necessário que o aluno identifique relações entre as partes e as informações do texto como um todo.

Para estabelecer relações entre as partes textuais é preciso que o aluno procure entender, após a leitura do texto, o seu desenvolvimento e as suas identificações que podem aparecer pelo uso do pronome (substitui o nome ou representa) ou de um sinônimo (que é semelhante a palavra repetida).

D7 – Identificar a tese de um texto.

Em geral, um texto dissertativo expõe uma tese, isto é, defende um determinado posicionamento do autor em relação a uma idéia, a uma concepção ou um fato. A exposição da tese constitui uma estratégia discursiva do autor para mostrar a relevância ou consistência de sua posição e, assim, ganhar a adesão do leitor pela adoção do mesmo conjunto de conclusões.

Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativo-argumentativo, no qual uma determinada posição ou ponto de vista são defendidos e propostos como válidos para o leitor.

Este descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a idéia central defendida pelo autor. A tese é uma proposição teórica de intenção persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.

Abuse dos textos curtos de opinião para desenvolver essa habilidade. Após lê-los e discuti-los, o grupo pode identificar o tema, a tese e os argumentos propostos. Outra possibilidade é propor atividades de escrita em que são elaborados pontos de vista diferentes sobre um tema. Por x: Devemos pagar o IPTU ou não?

O professor pode encontrar esses textos em blogs, jornais e outros.

EX:

Texto 2

Autodestruição 

Aluna: Mariana Yamamoto Martins

Há tempos a questão da preservação do meio ambiente entrou no dia-a-dia das discussões do mundo inteiro. O excesso de poluição emitida pelas indústrias e automóveis e a devastação das florestas são as principais causas do efeito estufa e finalmente se tornaram motivo de preocupação. Contudo, até agora, os resultados pró-natureza são insignificantes perto dos prejuízos causados a ela.

Essa diferença tem razões econômicas. Não é simples nem vantajoso uma fábrica que emite grande quantidade de poluentes comprar equipamentos que amenizam tal emissão. O mesmo acontece com automóveis, grandes vilões do ar nas cidades. Segundo reportagens, carros e ônibus velhos poluem quarenta vezes mais do que os novos, e não é por falta de vontade que os donos não os trocam, e sim por falta de dinheiro. Concluímos, então, que o mundo capitalista inviabiliza um acordo com o meio ambiente e, enquanto isso, o planeta adoece.

Outros problemas é a falta de informação e educação ambiental. Muitas pessoas ainda desconhecem os malefícios do efeito estufa, como, por exemplo, o aumento da temperatura e, como conseqüência, a intensificação das secas. Esse desconhecimento somado ao egoísmo e descaso humano trazem-nos uma visão de futuro pessimista. Das poucas pessoas cientes desse problema, muitas não o levam a sério e não tentam mudar suas atitudes buscando uma solução. Enquanto os efeitos dos nossos atos não atingirem proporções mais danosas, permaneceremos acomodados com a situação, deixando para nossas futuras gerações o dever de “consertar” o meio ambiente.

A triste conclusão a que chegamos é a de que a prudência e o bom senso do ser humano não são mais fortes que a sua ambição e egoísmo. Estamos destinados a morrer no planeta que matamos. 

D8- Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentação de argumentos que a fundamentam. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razões, ou como fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistência. Nas práticas sociais que envolvem a proposição de um certo posicionamento ou ponto de vista, a estratégia de oferecer argumentos – não por acaso a chamada de argumentação – é um recurso de primeira importância.

Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma passagem de caráter argumentativo, as razões oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor.

Pretende-se com esse descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça ponto de vista que está sendo defendido para depois relacionar os argumentos usados para sustentá-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa será maior, se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.

D9- Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

Se um texto é uma rede de relações, um “tecido” em que diferentes fios se articulam, nem todos “os fios” têm a mesma importância para o seu entendimento global. Tudo não pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevância. Ou seja, há uma espécie de hierarquia entre as informações ou ideias apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do texto, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou exemplificam o que está sendo dito. Perceber essa hierarquia das informações, dos argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituição de um leitor crítico, maduro e proficiente.

Um item voltado para a avaliação dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma série de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundários do texto.

É comum, entre os alunos, confundir “partes secundárias” do texto com a “parte principal”. A construção dessa competência é muito importante para desenvolver a habilidade de resumir textos.

Essa habilidade é característica, principalmente, de textos informativos e argumentativos. Dada a importância dessa habilidade para a compreensão das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, além de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meios de outras práticas, tais como a elaboração de resumos, de esquemas, de quadro sinóticos ( tipos de diagramas ou mapas, tabelas), etc.

D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Toda narrativa obedece a um esquema de constituição, de organização, que, salvo algumas alterações, compreende as seguintes partes:

I) Introdução ou Apresentação – corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um estado de equilíbrio, em que tudo parece conformar-se à normalidade. Do ponto de vista da construção da narrativa, nesta parte, são indicadas as circunstâncias da história, ou seja, o local e o tempo em que decorrerá a ação e são apresentada(s) apersonagens (ns) principais (os protagonistas); tal apresentação se dá por meio de elementos descritivos(físicos, psicológicos, morais e outros). Cria-se, assim, um cenário e um tempopara os personagens iniciarem suas ações; já se pode antecipar alguma direção para o enredo da narrativa. É, portanto, o segmento da ordem existente.

II) Desenvolvimento e Complicação – corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a intervenção do(s) protagonistas.

Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicação, ou aquebra daquele equilíbrio inicial, com a intervenção opositora do(s)antagonista(s) – (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). É, portanto, o segmento da ordem perturbada.

III) Clímax – corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crítico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.

IV) Desfecho ou desenlace – corresponde ao segmento em que se dá a resolução do conflito.

Dentro dos padrões convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorável. Daí, o tradicional “final feliz”. Esse último bloco é o segmento daordem restabelecida.

Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Cabe aos professores fazerem uma seleção de textos clássicos – narrativas, poemas, crônicas – para que os alunos se familiarizem com as construções sintáticas e recursos estilísticos característicos de épocas diferentes. Com esses textos, o trabalho deve centrar-se na identificação dos elementos que constituem a narrativa.

D11 – Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequência, ou de motivação e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a apreensão dos sentidos do texto, sobretudo quando estão em jogo relações lógicas ou argumentativas.

O propósito do item ligado a esse descritor é, portanto, solicitar do aluno que ele identifique os elementos que, no texto, estão na interdependência de causa e consequência. As informações textuais são organizadas durante o desenvolvimento do texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Entende-se como causa/consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro.

Para trabalhar as relações de causa e conseqüência, o professor pode se valer de textos verbais de gêneros variados, em que os alunos possam reconhecer as múltiplas relações que contribuem para dar ao texto maior coerência e coesão. As notícias de jornais, por exemplo, são excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gênero textual, há sempre a explicitação de um fato, das conseqüências que provoca e das causas que lhe deram origem.

D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcado por conjunções, advérbios, etc.

Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto.

Um item voltado para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a coerência textual, partindo da identificação dos recursos coesivos e de sua função textual.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno, a

percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada, muitas vezes, pelas  expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a identificação dos  elementos que explicam essa relação. As notícias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos são excelentes para trabalhar essa habilidade.

V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E FEITOS DE SENTIDO

D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

A forma como as palavras são usadas ou a quebra na regularidade de seus usos constituem recursos que, intencionalmente, são mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, são comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretensão do autor tenha sucesso, é preciso que o interlocutor reconheça tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que é dito corresponde, na verdade, ao contrário do que é explicitamente afirmado.

A ironia é o efeito de contraste proposital entre o que se diz e o que se pensa ou faz, obtendo, assim, um efeito crítico ou humorístico. O humor provoca impacto de riso no leitor.

Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se manifestem (como anedotas, fábulas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer quais expressões ou outros recursos criaram os efeitos em jogo. Os elementos podem ser uma pontuação, alguma notação ou ainda expressões.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas utilizadas no texto pelo autor ou, ainda, pela utilização de pontuação e notações. No caso deste item, o que se pretende é que o aluno reconheça o fato que provocou o efeito de ironia no texto.

Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que busquem provocar um efeito de humor e ironia, pois, na maioria das vezes, esse resulta do deslocamento do sentido convencional de uma palavra.

É importante chamar a atenção para o fato de que muitas vezes o efeito de humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela combinação das linguagens verbal e não-verbal.

Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e não-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor, atividades com textos de gêneros variados sobre temas atuais, com espaço para várias possibilidades de leituras, como os textos publicitários, as charges, os textos de humor ou letras de músicas, levando o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, que pode estar representado, por exemplo, por uma expressão verbal inusitada ou por uma expressão facial da personagem. O aluno precisa reconhecer esses efeitos por meio de um trabalho contextualizado.

D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

Entre os recursos de efeito de sentido estão os sinais de pontuação. Além de estarem vinculados intimamente à coerência do texto, esses sinais podem acumular outras funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuação tem de ser vista muito mais além; isto é, não são simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfície do texto.

Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos por notações como itálico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos sinais; muito mais, portanto, do que simplesmente a identificação de suas funções na sintaxe da frase.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito provocado no texto pelo uso das aspas, que colabora para a construção do seu sentido global, não se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical.

Em outras palavras essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação (travessão, aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros. Os enunciados dos itens solicitam que os alunos reconheçam o porquê do uso do itálico, por exemplo, em uma determinada palavra no texto, ou indique o sentido de uma exclamação em determinada frase, ou identifique por que usar os parênteses, entre outros.

D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

Se é verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a seleção de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma intenção particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, como pode, ao contrário, revelar afeto, carinho, aceitação.

Optar por uma palavra estrangeira também tem seus efeitos. Portanto a competência comunicativa inclui a capacidade de não apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificação “do que o outro diz” para perceber “por que ele diz com essa ou aquela palavra”.

Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou expressão e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e não outra palavra ou expressão, foi selecionada.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado ou a criação de um determinado termo ou vocábulo, decorrente da escolha do autor. Devemos compreender a seleção vocabular como uma estratégia do autor para que o leitor depreenda seus propósitos.

           Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a partir da escolha de uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulário, entre outros.

Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitários, literários, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, proporcionando ao aluno a percepção das estratégias utilizadas pelo autor para a ampliação do significado do texto.

Seria desejável que a exploração de outros recursos expressivos (metáforas, ironia, pontuação etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da construção dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espaço e tempo).

D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

As explicações dadas para reconhecer efeitos de sentido, em parte, podem valer para esta habilidade. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaboração de um texto respondem a intenções discursivas específicas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfológicas ou sintáticas. Assim, não é por acaso que, em certos textos, o autor opta por períodos mais curtos – para dar um efeito de velocidade, por exemplo; ou opta por inversões de segmentos – para surtir certos efeitos de estranhamento, de impacto, de encantamento, afinal (“tinha uma pedra no meio do caminho; no meio do caminho tinha uma pedra”). Ou seja, mais do que identificar a estrutura sintática apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor.

Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfológica ou sintática. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para alcançar certos efeitos. Os recursos ortográficos podem aparecer, por exemplo, no texto como um aumentativo ou diminutivo.

Com este item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de sentido decorrente das variações relativas aos padrões gramaticais da língua

          A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno identifique as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais da língua (ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros) no texto.

VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13- IDENTIFICAR AS MARCAS LINGUÍSTICAS QUE EVIDENCIAM O LOCUTOR E O INTERLOCUTOR DE UM TEXTO.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, por meio da presença de marcas linguísticas (o tipo de vocabulário, o assunto, etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações linguísticas que estão presentes na nossa sociedade.

Essa habilidade é avaliada em textos nos quais o aluno é solicitado a identificar, o locutor e o interlocutor do texto nos diversos domínios sociais, como também são exploradas as possíveis variações da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo também as linguagens relacionadas a determinados domínio sociais, como, por exemplo, cerimônias religiosas, escola, clube, etc

O professor pode trabalhar músicas, gírias, tirinhas, poemas, etc.

O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes linguísticas, privilegiando expressões informais, expressões regionais, expressões características de certa faixa etária ou de uma época etc. O trabalho com variação linguística é essencial para o desenvolvimento de uma postura não preconceituosa dos alunos em relação a usos lingüísticos distintos dos seus. É importante que o professor mostre aos seus alunos as razões dos diferentes usos linguísticos por diferentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noção do valor social atribuído a essas variações. Podemos, também, trabalhar a variação lingüística em gravações de áudio e vídeo de textos orais (por exemplo, programas de televisão), dramatização de textos de vários gêneros e em atividades com músicas de estilos variados (regionais, sertanejas, entre outras).

Atividades de análise linguística a partir das quais os alunos possam refletir sobre a interferência dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento desta habilidade. Os fatores que intervêm no uso da língua e provocam tal variação são de ordem geográfica (em função das regiões do país e de seus espaços rurais e urbanos), histórica (o que envolve a época histórica de sua produção), sociológica (tais como classe social ou gênero sexual), do contexto social, entre outros.

Organizado por Francicleia da Rocha Derze

29-08-2013.

BIBLIOGRAFIA GERAL:

- Cadernos da Prova Brasil e SEAPE;

-Apostila do Programa Poronga;

-Revista Abril;

-Revista Nova Escola;

-Textos de internet;

http://www.brasilescola.com/redacao/a-carta-leitor.htm

http://www.jornaldiariodonorte.com.br/detalhes-cartasleitor.php?cod=129