DINAMICAS

DINAMICAS

CARTA A SI PRÓPRIO

Objetivos Levantamento de expectativas individuais, compromisso consigo próprio, percepção de si, auto-conhecimento, sensibilização, reflexão, auto-motivação, absorção teórica

Participantes
Indiferente

Recursos
Envelope, sulfite, caneta

Tempo
30 min

Instruções
* Individualmente, cada treinando escreve uma carta a si próprio, como se estivesse escrevendo a seu(sua) melhor amigo(a).
* Dentre os assuntos, abordar: como se sente no momento, o que espera do evento (curso, seminário, etc.), como espera estar pessoal e profissionalmente daqui a 30 dias.
* Destinar o envelope a si próprio (nome e endereço completo para remessa).
* O Facilitador recolhe os envelopes endereçados, cola-os perante o grupo e, após 45 dias aproximadamente, remete ao treinando (via correio ou malote).

PASSADO, PRESENTE E FUTURO
Objetivos
Levantamento de expectativas com relação a si e ao evento, auto-reflexão, auto-percepção, sensibilização

Participantes
15

Recursos
Fita adesiva colorida (3 cores), sulfite, canetas, lápis de cor, objetos de uso pessoal (individual)

Tempo
60 min

Instruções
* No chão da sala, o Facilitador deve, com as fitas coloridas, colar 3 linhas paralelas (2m comprimento) mantendo um espaço de aproximadamente 2 passos largos entre elas.
* Os espaços representam, respectivamente, passado, presente e futuro, em relação à vida pessoal, profissional ou outra questão abrangente pertinente.
* Individualmente e em absoluto silêncio, cada treinando coloca-se em pé dentro do espaço PASSADO e verifica como se sente.
* Através de desenhos ou com um objeto pessoal, representar esse sentimento e deixá-lo no espaço.
* O mesmo processo é feito para PRESENTE e FUTURO com o tempo aproximado de 5 minutos para cada espaço.
* Em grupo aberto cada um traduz em palavras seus sentimentos e o porquê dos desenhos e/ou escolha dos objetos.

TÉCNICA DOS CONES

Objetivos
Levantamento de expectativas, posição em relação ao grupo / empresa

Participantes
Indiferente

Recursos
Papel cartão branco (ou quadrado de madeira), cones (industriais) de linha de diversos tamanhos e cores (pode-se usar cubos, triângulos desde que de tamanhos e cores desiguais), etiquetas adesivas

Tempo
20 min

Instruções
* Cada participante escolhe um cone que o represente e cola uma etiqueta com seu nome.
* O Facilitador coloca um objeto (de preferência não muito pequeno) com o adesivo CURSO colado, no centro do papel cartão que, por sua vez, é colocado no meio da sala.
* Ao comando do Facilitador, todos os participantes, simultaneamente, "colocam-se" (cones) em relação ao "CURSO".
* Solicitar que façam breves comentários sobre as posições assumidas.
* O papel-cartão deve, cuidadosamente, ser colocado em um local neutro da sala, pois o exercício será retomado.
* Ao término do evento, o papel-cartão é colocado novamente no centro da sala e, ao comando do Facilitador os participantes, simultaneamente, podem "rever" sua posição em relação ao "CURSO".
* Retomar individualmente os posicionamentos e alterações (como se sentiu no começo dos trabalhos e ao final deles).
* VARIAÇÃO: alterar a figura central para EMPRESA, GRUPO, TRABALHO, etc.

CRACHÁ CRIATIVO
Objetivos Apresentação, integração, criatividade, expectativas, descontração, aquecimento, percepção de si/do outro, identificação, sensibilização, vitalizador, relacionamento interpessoal
Participantes Até 15
Recursos Cartolina, canetas coloridas, lápis, cola, tesoura, revistas, jornais, sulfite, fita adesiva.
Tempo 30 min
Instruções
* Utilizando diversos materiais cada participante constrói o crachá mais bonito que puder fazer, naquele momento.
* Deixar espaço em branco para colocação do nome porém não escrevê-lo.
* Após o término, o Facilitador recolhe os crachás e os distribui aleatoriamente. Neste momento os participantes escrevem os nomes nos crachás que receberam.
* Cada participante tenta descobrir quem fez o crachá e o porque acredita ser aquela pessoa.
* Quem executou se apresenta e tenta, então, descobrir quem fez o seu crachá. Assim sucessivamente até o término.
VARIAÇÃO: o Facilitador pode incluir o levantamento das expectativas do grupo (o tempo de duração do exercício aumentará).

PERGUNTAS E RESPOSTAS
Objetivos Integração, interação, descontração, vitalizador, aquecimento.
Participantes Até 20
Recursos Cartões ou filipetas (respostas), impresso de apoio ao Facilitador (perguntas)
Tempo 15 min
Instruções
* Os participantes sentam em círculo.
* A cada um é entregue, aleatoriamente, um pequeno cartão (ou filipeta) com respostas iguais ou semelhantes aos exemplos abaixo.
* O Facilitador formula perguntas, uma a uma, sendo que a resposta está contida no cartão do participante.
* Não há lógica entre perguntas e respostas o que dá o tom de descontração à dinâmica.
Lista de perguntas (SUGESTÕES) Lista de respostas (SUGESTÕES)
01. Você é feliz? Na escuridão
02. Você já fugiu de casa? No galinheiro
03. De quem você tem mais medo? No carro
04. Você tem namorado(a)? Na igreja
05. Você tem amigos? Na escola
06. Você se sente amado? À noite
07. Você tem defeitos? Às vezes
08. Você chora? Durante a semana
09. Você é chato com os outros? No final de semana

JOGO DA BOLA
Objetivos Apresentação, descontração, integração, aquecimento, levantamento de expectativas, vitalizador.
Participantes Até 15
Recursos Bola
Tempo 20 min
Instruções
* Todos os participantes ficam em pé, inclusive o Facilitador, formando um círculo.
* Em posse da bola, cada participante deve dizer: NOME, APELIDO e um "HOBBY".
* Iniciando pelo Facilitador, todos se apresentam.
* Aquele que deixar cair a bola, passar para um participante que já se apresentou ou esquecer algum item da apresentação, recebe um "castigo" imposto pelo grupo (imitar, cantar, declamar, etc.).
VARIAÇÃO: ao invés do apelido ou "hobby", pode-se questionar: estado civil, número de filhos, expectativa diante do trabalho (com uma palavra), o que tem
de melhor de si para dar ao grupo (em uma palavra). É importante haver, no mínimo, três questões.


APRESENTAÇÃO AOS PARES
Objetivos Integração, interação, apresentação, descontração, relacionamento interpessoal, aquecimento, observação/concentração, comunicação.
Participantes 14
Recursos Nenhum
Tempo 60 minutos, sendo 10 de apresentação na dupla
Instruções
* Aos pares (A e B) os participantes se acomodam pela sala.
* Buscar conhecer o companheiro (nome, idade, estado civil, filhos, escolaridade, objetivos no evento, empresa que atua, "hobby").
* Após o tempo de apresentação no par o companheiro "A" apresenta o companheiro "B" ao grupo, e vice-versa.
* Importante clima descontraído e aberto a perguntas sem, contudo, sair do objetivo de apresentação. O exercício se encerra com apresentação de todos.
VARIAÇÃO: a apresentação pode ser feita pelo "apresentador" em 1a. pessoa: "Eu sou André, meu "hobby" preferido é...".

PENDURANDO NO VARAL
Objetivos Integração, descontração, apresentação, percepção de si e do outro, reflexão, auto-avaliação, conhecimento de si
Participantes
Recursos Sulfite, caneta, barbante para o "varal", clipes para papel
Tempo 40 min
Instruções
* Individualmente solicitar que cada participante escreva de 6 a 8 características próprias. Não deve haver identificação.
* "Pendurar" cada sulfite num "varal" previamente colocado na parede ou entre paredes.
* Os participantes observam cada sulfite, procurando verificar com qual se identifica mais.
* Após escolha dos papéis, solicitar que sentem segundo a escolha de uma pessoa da dupla. Neste momento ocorre a apresentação.
* Posteriormente solicitar que sentem segundo a escolha do outro parceiro da dupla, também para apresentação.
Ao final, apresentar seus pares em grupo aberto, salientando o porquê da escolha / identificação com aquelas características.

O QUE É VOCÊ?
Objetivos Apresentação, identificação, levantamento de expectativas, análise / analogias, reflexão, avaliação, comunicação
Participantes 10
Recursos Objetos pessoais, objetos de escritório, sucata
Tempo 30 min
Instruções
* Colocar vários objetos dos participantes no chão da sala de modo que todos possam ver (brincos, relógio, pulseira, anel, caneta, etc.).
* O grupo, sentado em círculo, observa os objetos e, ao comando do Facilitador, escolhe aquele que mais lhe agrada.
* Um a um, os participantes vão se apresentando através do objeto, como se fosse ele, verbalizando em primeira pessoa.
* O que sou eu? Quais minhas características?
* Quais minhas características?
* Quais são meus sonhos? Quais são minhas expectativas?
* O que eu pretendo no evento?

MINHA VIDA PELAS FIGURAS
Objetivos Integração, apresentação, aquecimento, sensibilização, percepção de si, reflexão, comunicação, conhecimento de si.
Participantes 10
Recursos Figuras diversas (pessoas, formas, animais) de jornais, revistas, em branco e preto ou colorido.
Tempo 50 min
Instruções
* Individualmente, solicitar que os participantes pensem (ou escrevam) a estória da sua vida (familiar, afetiva, profissional), por aproximadamente 10 minutos.
* Espalhar figuras pelo chão (ou mesa grande) para que cada um procure aquela que mais se identifica.
* Importante, nesta técnica, ter disponível muito maior número de figuras do que de participantes, para que fiquem à vontade na escolha.
* Sucintamente, solicitar que cada participante conte a estória de sua vida através da figura, onde dirá o que chamou sua atenção sobre ela.
VARIAÇÃO: pode-se eliminar a fase de reflexão individual.

REDAÇÃO EM CORRENTE
Objetivos Percepção, sintonia, expectativas, interação, criatividade, descontração, sensibilização, comprometimento, avaliação, motivação, conhecimentos teóricos, análise e síntese.
Participantes Até 20
Recursos Sulfite
Tempo 30 min
Instruções
* Escrever, em uma folha, uma palavra qualquer para iniciar a corrente da redação (por exemplo: EU, NÓS, SE, TALVEZ, SEI QUE, ESPERO, etc.).
* Cada participante contribui com a redação, colocando uma palavra ou pequena frase que dê continuidade. Sucessivamente, todos os participantes escrevem.
* O exercício se encerra após avaliação do que foi escrito.
VARIAÇÕES:
* Fazer o exercício verbalmente.
* Direcionar a redação para fixação ou avaliação da retenção de conhecimentos teóricos.


OBS: COMO COMBINADO NOSSO TEMA SERÁ:
Os guias de aprendizagem são ricos em....

MEU PRÓPRIO MANTRA
Objetivos Auto-motivação, percepção do poder pessoal, atenção sobre si e o outro, sensibilidade, criatividade
Participantes 20
Recursos
Tempo 60min
Instruções
* Em pé, formando um círculo, um participante coloca-se no centro mantendo os olhos fechados.
* Procurar manter sua percepção atenta aos sentimentos que o exercício provoca.
* Cada integrante do círculo pronuncia o nome do “central” de diversas formas, utilizando diferentes acentuações, tonalidades e ritmos.
* Quando o ouvinte sentir que é suficiente deve fazer um sinal com a mão.
* Substituir os “centrais” até o último participante.
* Abrir o grupo questionando:
* sentimentos e sensações em ambos os papéis
* constatações, percepções, descobertas
* analogias com o cotidiano

MURAL DIVERTIDO
Objetivos Aprofundar conhecimentos, avaliar assimilação do conteúdo, troca de informações, motivação, trabalho em equipe, liderança, criatividade, percepção e integração.
Participantes 20
Recursos Cartolina, canetas coloridas, canetas piloto, jornais, revistas, figuras diversas, tesouras, cola, papel crepom, cola colorida.
Tempo 40 min ( 1º momento ), 60 min ( 2º momento )
Instruções 1º Momento
* Dividir os participantes em grupos compostos por 4 ou 5 pessoas após o estudo prévio de um determinado tema por meio de texto ou explanação.
* A tarefa de cada grupo é elaborar um mural utilizando materiais diversos, através do qual os componentes expressam o entendimento obtido sobre o tema em questão.
2º Momento
* Após a construção dos murais, os trabalhos devem ser expostos e comentados por todos.
* Buscando o enriquecimento e a troca de experiências, discutir:
o dificuldades para execução da tarefa;
o compreensão dos outros trabalhos;
o impressões obtidas.
* O facilitador coloca-se a disposição para solucionar dúvidas, acrescentado informações à discussão quando julgar necessário.
VARIAÇÃO: O número de participantes é flexível. Esta dinâmica pode ser aplicada após uma exposição verbal, assuntos discutidos em uma reunião, ou leitura de um ou mais textos, neste caso, cada grupo se encarrega de abordar um assunto.

LOCOMOTIVA HUMANA
Obejetivo Atenção, percepção, memória, integração.
Participantes 20
Recursos Fita ou CD com trechos de músicas em diferentes ritmos, aparelho de som.30 min
Tempo 30 min
Instruções
* As pessoas caminham pela sala durante aproximadamente 5 minutos relembrando o nome dos demais participantes e observando uma qualidade presente em cada um deles.
* O facilitador coloca uma fita com diversos trechos de músicas.
* Um dos participantes inicia a dinâmica identificado como locomotiva e sai pela sala dizendo o nome e a qualidade de uma das pessoas do grupo, no ritmo da música.
* Aquele que foi chamado prende-se à cintura da locomotiva e chama outro participante, destacando sua qualidade ( sem sair do ritmo da música que estiver tocando no momento ).
* Este processo deve ser repetido até que o trem esteja formado por todos os integrantes do grupo.
VARIAÇÃO: Após todos os participantes terem formado o trem, pode-se fazer o processo inverso, a fim de ampliar a dinâmica: antes de cada um se sentar deve pronunciar o nome e a qualidade daquele que está a sua frente até que se chegue à locomotiva.

QUEM FOI O AUTOR
Objetivos Estimular a leitura, avaliar assimilação, compreensão e retenção do conteúdo, troca de informações, motivação, criatividade, integração.
Participantes 20
Recursos Filipetas em branco, canetas, caixinha, música, cartolina branca, durex ou fita crepe.
Tempo 40 min.
Instruções
1º Momento
* Cada participante recebe duas filipetas e deve elaborar um novo parágrafo que possa ser acrescentado ao texto, de acordo com suas próprias idéias.
* Depois, deve copiá-lo na segunda filipeta.
* Cada participante entrega uma das filipetas ao Facilitador, que deposita-as em uma caixinha ou similar.
* Cada membro do grupo sorteia um parágrafo e sai em busca daquele que o escreveu.
* Quando encontrada, a cópia é entregue àquele que a sorteou e ambas as filipetas devem ser coladas em uma cartolina branca previamente preparada e anexada na parede pelo Facilitador.
2º Momento
* Quando todos os parágrafos estiverem reunidos na cartolina branca, Facilitador e participantes fazem um levantamento dos autores e discutem:
o Impressões obtidas.
o Dificuldades na elaboração dos parágrafos e na busca dos pares.
o Comentário sobre aquilo que escreveram.
o O que o texto despertou em cada um.
o Aprendizagem e contribuições.
* O Facilitador coloca-se a disposição para solucionar dúvidas, acrescentado informações à discussão quando julgar necessário.
VARIAÇÃO: Esta dinâmica pode ser aplicada após a leitura de um ou mais textos. É um exercício que facilita sobremaneira a retenção de conteúdos teóricos e conceituais.

PERGUNTE DIFERENTE
Objetivos Estimular a leitura, avaliar assimilação, compreensão e retenção do conteúdo, troca de informações, motivação, trabalho em equipe, liderança, criatividade, percepção, integração, atenção, percepção, comunicação, flexibilidade. Avaliar o evento.
Participantes 20
Recursos Fita ou CD com trechos de músicas em diferentes ritmos, aparelho de som, bolinha.
Tempo 30min
Instruções
1º momento
* O grupo deve se organizar em círculo.
* O Facilitador coloca o CD com músicas diversas ( lentas e agitadas )
* Um dos membros do grupo inicia fazendo uma pergunta sobre o texto, no ritmo da música que estiver tocando naquele momento.
* Os próximos quatro participantes, cada um na sua vez, respeitando o ritmo da música que estiver tocando quando receber a bolinha, reelabora a pergunta. Desta forma teremos uma pergunta com cinco variações.
* O sexto participante, formula uma nova pergunta, e os quatro participantes seguintes continuam reelaborando a segunda pergunta.
* Assim sucessivamente até o término.
2º momento
Após todos terem elaborado perguntas, Facilitador e participantes discutem a experiência, observando contribuição à aprendizagem, manifestando percepções pessoais, dificuldade ou facilidade em adequar a pergunta ao ritmo da música, etc.
VARIAÇÕES: Esta dinâmica pode ser aplicada após uma aula / palestra / seminário, objetivando verificar a retenção dos conceitos e/ou avaliação do dia através das perguntas.

ANJO DA GUARDA
Objetivos Integração, sociabilização, relacionamento interpessoal, empatia, comunicação, descontração
Participantes Indefinido
Recursos Filipetas com nomes dos participantes, canetas, caixa ou similar.
Tempo Indefinido
Instruções
* O Facilitador escreve os nomes dos participantes em uma filipeta e os deposita numa caixa.
* Cada participante sorteia um papel (como em um amigo secreto).
* Orientar o grupo que ninguém poderá retirar seu próprio nome. Se isso acontecer, refazer o sorteio.
* Cada participante será o anjo daquele que sorteou e, portanto, também terá seu anjo.
* Os nomes não devem ser revelados até o término do jogo.
* O papel de cada anjo é de aproximar-se, dar atenção e integrar-se com a pessoa sorteada, de forma sutil, sem que esta perceba imediatamente quem é seu anjo.
* A caixa deve ser colocada em local apropriado para que, durante o evento, os anjos se comuniquem por bilhetes. O sigilo deve ser mantido.
* Ao final, cada um tenta adivinhar quem é o seu anjo.
VARIAÇÃO: Esta dinâmica pode ser aplicada em viagens, cursos e reuniões nos quais os participantes permanecem juntos por período de tempo relativamente longo.

SAUDAÇÕES
Objetivos Integração, sociabilização, comunicação, descontração
Participantes 20
Recursos Filipetas com nomes participantes ilustres, caixinha ou similar.
Tempo 25 min
Instruções
* Dois participantes saem da sala.
* No meio do circulo do grupo colocam-se duas cadeiras para personagens ”ilustres”, mas invisíveis. (Por exemplo: um orangotango, a miss universo, o presidente do país, jornalistas, cantores, artistas, etc.).
* Aqueles que saíram da sala sorteiam duas filipetas com nomes de personagens.
* Os participantes terão de saudar cada um dos personagens imaginários e o restante do grupo tentará adivinhar quem são.
* O grupo terá dois minutos para fazer a descoberta.
* Após o tempo esgotado, um novo grupo de duas pessoas dará continuidade à dinâmica seguindo o mesmo processo por meio de um novo sorteio.

BRINCADEIRAS DENTRO DA SALA DE AULA

BRINCADEIRAS DENTRO DA SALA DE AULA
Supervisora: Julia Rocha Camargo

Nome: Telefone Sem Fio 3 e 4 anos.
Objetivos: A palavra que chegar ao final deve ser a mesma do começo. Procedimentos: A professora deve dizer uma palavra para a primeira criança da primeira fileira e a palavra deve ser a mesma ao final Desenvolver: A criança que ouviu a palavra da professora deve passar para a de trás até que chegue na última criança da última fileira. Esta deverá falar a palavra que entendeu para todos ouvirem. Material: Nenhum.
Nome: Passa Anel Idade: 5 anos
Objetivos: Descobrir com quem está o anel. Procedimentos: Os coleguinhas sentam-se na beira das calçadas. Um deles, em pé, vai passar o anel. Ficam todos com as mãos postas no colo. O que dirige a brincadeira também conserva as mãos fechadas, em idêntica posição, escondendo o anel. Começa então a passá-lo. Desenvolver: Vai fingindo que deixa o anel cair entre as mãos dos coleguinhas, um por um, enquanto isto vai cantando : "Ele vai ele vem, Já passou por aqui, Com seu cavalinho Comendo capim." Ou "O anel vai na mão ele cairá ou não! O anel vai na mão ele cairá ou não!" e afinal, solta-o nas mãos do colega escolhido, sem que os outro desconfiem. Feito isto, ele se afasta, dá um sopro nas próprias mãos, abrindo-as e mostrando que o anel desapareceu. E assim perguntando.- Quem tem o anel ? Se o colega interrogado responder, por sorte, adivinhando a companheira que tem o anel, esta é que vai passá-lo na vez seguinte. Se não acertar, recebe sentenças como esta : Que há de fazer ao dono da prenda? Há de ir dar um beijo na parede... etc. Material: Nenhum

Objetivos: Realizar as tarefas que o mestre mandar. Procedimentos: A professora será o mestre, ou ela escolherá um aluno que será o mestre. O mestre falará uma tarefa e os outros terão que realizar. Desenvolver: Todos cantarão: " Boca de forno forno Tirai um bolo Bolo Fazei
tudo que o mestre mandar O mestre mandou.........." Exemplo: ......"Bater palmas" Todos deverão bater palmas. Material: Nenhum
Nome:" Comida brasileira"
Objetivo: consiste no desenvolvimento da percepção auditiva e da atenção da criança. Procedimento : A professora e as crianças devem sentar em círculo no chão. A professora começa, então, a cantar e a bater palmas no ritmo da seguinte música: "Vai começar, a brincadeira, da Comida Brasileira..." em seguida, ela vai dizendo nomes variados de comidas e as crianças deverão acompanhar batendo palmas e prestando muita atenção, pois, entre os vários tipos de comidas, a professora dirá na seqüência alguma palavra que rime com o nome da comida mas que não se possa comer. "Arroz, feijão, macarrão, batata, BARATA..." A criança que bater palma nessa hora sai da brincadeira ou paga algum "castigo."
Nome: "Qual é o objeto?"
Objetivo: desenvolver a percepção tátil da criança. Procedimento: A professora deverá formar dois grupos que deverão ser representados por duas crianças. Os olhos das duas crianças serão vendados, e a professora irá colocar um objeto em suas mãos para que elas adivinhem, através do toque, qual é o objeto. Quem acertar primeiro marca ponto para o grupo que deverá mudar de representante cada vez que alguém acertar. Os outros alunos não poderão dar dicas dos nomes dos objetos.

BRINCADEIRAS FORA DA SALA DE AULA

Nome: Batatinha Frita 1 2 3 Idade: 3 e 4 anos
Objetivos: Alcançar o colega antes que ele se vire. Procedimentos: Escolhe-se um coleguinha para ficar afrente do jogo, Os outros devem ficar a uma distância de uns 15 metros. Desenvolver: O jogo começa quando o coleguinha escolhido dar o sinal de início, depois disto ele vira de
costa e grita: "Batatinha frita 1, 2, 3". Após isto todos os outro devem correr em sua direção para pegá-lo, até o momento que ele se virar, ai todo devem parar. Quem conseguir alcançá-lo neste meio tempo, tomará o seu lugar e a brincadeira recomeça, Caso ninguém o alcance, repete-se a brincadeira do ponto que todos param até se alcançar o amiguinho.
Nome: Duro ou Mole Idade: 5 anos 
Objetivos: Não ser pego. Procedimentos: É um jogo de pega- pega, só que quando alguém é pego, deve ficar imóvel, esperando alguém salvá-lo, ou seja, tocar nele para que fique livre novamente. Desenvolver: Na hora em que pegar alguém, o pegador diz: duro, e quando for salvo, o salvador diz: mole. A brincadeira acaba quando um coleguinha for pego mais de duas vezes. Material: Nenhum
Nome: Balança Caixão Idade: 6 anos
Objetivos: O servo deverá procurar todos os outros. Os outros não podem ser encontrados. Procedimentos: Um coleguinha é sorteado como rei. Outro como servo. O servo deverá procurar todos os outros, que estarão escondidos. Desenvolver: O rei senta-se no trono. O servo apoia o rosto no seu colo; os outros formam uma fileira atrás do servo apoiando-se uns nas costas dos outros. Ai todos devem cantar: "Balança caixão Balança você Dá um tapa na bunda e vai se esconder." Assim o último da fila deve dar um tapa na bunda do coleguinha que está a frente e vai se esconder. Assim por diante até chegar a vez do servo, que terá de procurar todos. Material: Nenhum
Nome:" Dentro e fora" Objetivo: desenvolvimento da atenção, da percepção auditiva e da rapidez de reação. Procedimento: Traça-se um círculo bem grande no chão, dispondo as crianças em sua volta. Quando a professora ordenar "Dentro ou Fora", as crianças devem cumprir a ordem, pulando para dentro ou fora do círculo, conforme aquilo que a professora tenha dito

Papel do Coordenador Pedagógico

 Papel do Coordenador Pedagógico

Como fazer observação de sala de aula
Entrar na classe para analisar as interações entre os alunos e o professor requer planejamento e quebra de resistência .O papel da coordenação pedagógica é melhorar a prática docente na formação continuada na escola. E, para saber das necessidades da equipe para ensinar melhor, quem exerce essa função tem inúmeros recursos, como analisar o planejamento das atividades, as produções dos alunos e o resultado das avaliações. Contudo, existe uma ferramenta que vai direto ao ponto e permite um conhecimento mais estreito dos problemas didáticos: é a observação feita na sala de aula.

O objetivo dessa ferramenta de formação é analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados (leia uma sugestão de pauta na última página). Muitas vezes, o próprio docente não percebe que uma pequena mudança em sua prática pode levar a resultados mais positivos - e uma pessoa de fora tem mais facilidade para apontar um caminho. Nesta reportagem, você, coordenador pedagógico, vai saber como romper eventuais barreiras para usar a observação da sala de aula como uma ferramenta formativa.

Como dar os primeiros passos e quebrar resistências

A ideia é simples: você entra na classe, assiste a uma aula, faz anotações e, com base nelas, tem mais segurança para planejar os encontros de formação e orientar os professores, certo? Certo. Só que não é tão simples assim: alguns docentes sentem seu espaço invadido com a presença de um observador.

É preciso criar um clima e uma cultura em que a parceria no desenvolvimento profissional esteja acima de melindres pessoais.

Para quem está iniciando na função de coordenador ou chegando a uma escola em que não existe essa prática, é um pouco mais complicado. O primeiro passo é conversar com toda a equipe nos encontros coletivos, esclarecendo que os principais objetivos são: montar a pauta de formação continuada com base nas necessidades de ensino e conhecer bons exemplos de prática didática que mereçam ser compartilhados com a equipe (sim, às vezes elas ficam restritas a uma só sala de aula, quando poderiam ser divulgadas e ajudar outros alunos a aprender).
Entrar na classe para analisar as interações entre os alunos e o professor requer planejamento e quebra de resistência
Atenção à postura dentro da sala de aula

Alguns detalhes vão ajudar você a não ser invasivo no momento da observação. O primeiro deles é lembrar que aquele espaço é do professor. Por isso, procure sentar-se no fundo da sala ou nas laterais, manter a menor interação possível com os alunos e nunca interferir na fala do docente.

Mesmo que a pauta tenha sido discutida e fechada previamente, uma vez na sala é preciso analisar todas as interações e estar aberto para se surpreender com situações que não esperava encontrar - que podem, inclusive, ser extremamente positivas.

O que é observado deve ser apenas anotado nesse momento. Durante e após a observação, você vai construindo hipóteses sobre as interações que dão certo e as que precisam de ajustes - e essa será a base do registro e da conversa posterior com o professor.

Devolutivas consistentes apontam caminhos

O trabalho de observação não termina quando o coordenador sai da sala de aula. Ao contrário. Talvez a parte mais importante venha a seguir: a conversa com o professor. Tire uma cópia das anotações feitas e entregue a ele antes da devolutiva para que possa se preparar para a conversa, que deve ser sempre individual e, no máximo, uma semana após a data da observação. Inicie o bate-papo citando tudo de positivo que você viu, demonstrando com isso que reconhece o bom trabalho feito. Em seguida, trate dos pontos que precisam ser melhorados.

Um procedimento que sempre enriquece esse debate é a apresentação do embasamento teórico (para dar consistência às observações e à apresentação de sugestões para a mudança da prática). Não se esqueça de ouvir o professor, que certamente vai expor as dificuldades que encontra e as necessidades que ele tem para colocar em uso as propostas feitas por você.

"Todo processo formativo é sempre conflituoso. O coordenador só conquista o respeito do grupo quando o docente percebe que as devolutivas têm resultados positivos na maneira de ensinar e, consequentemente, no desempenho dos alunos", afirma Fátima Camargo, mestre em Didática pela Universidade de São Paulo (USP) e consultora pedagógica.

O resultado final desse processo deve ser um planejamento de formação para o professor e para toda a equipe docente. Acreditar nessa perspectiva pressupõe encarar o educador como um profissional capaz de construir as próprias estratégias de ensino com base na reflexão sobre a prática.
O que observar

Durante a observação em sala de aula, é preciso verificar como se desenvolvem as interações entre professores, alunos e conteúdos e de que forma elas podem se tornar tema da formação continuada na escola. Abaixo estão algumas questões que podem servir de roteiro para essa prática. Relacione as frases com destaque colorido com as explicações nos tópicos abaixo do quadro.
Pauta de observação de sala de aula

1. A interação entre os alunos e o conteúdo
- O conteúdo é adequado às necessidades de aprendizagem da turma?
- As atividades e os problemas propostos são desafiadores e proveitosos para todos os alunos ou para alguns foi muito fácil e, para outros, muito difícil?
- Há a retomada de conhecimentos trabalhados em aulas anteriores como um ponto de partida para facilitar novas aprendizagens ou as atividades apenas colocam em jogo o que já é conhecido pela turma?
- Os recursos utilizados são adequados ao conteúdo?
- Como está organizado o tempo da aula? Foram reservados períodos de duração suficiente para os alunos fazerem anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem problemas?

2. A interação entre o professor e os alunos
- Os objetivos de aprendizagem de curto e longo prazos dos conteúdos em questão estão claros para a turma?
- As propostas de atividades foram entendidas por todos? Seria necessário o professor explicar outra vez e de outra maneira? As informações dadas por ele são suficientes para promover o avanço do grupo?
- As intervenções são feitas no momento certo e contêm informações que ajudam os alunos a refletir?
- O professor aguarda os alunos terminarem o raciocínio ou demonstra ansiedade para dar as respostas finais, impedindo a evolução do pensamento?
- As hipóteses e os erros que surgem são levados em consideração para a elaboração de novos problemas?
- As dúvidas individuais são socializadas e usadas como oportunidades de aprendizagem para toda a turma?

3. A interação dos alunos com os colegas
- Os alunos se sentem à vontade para colocar suas hipóteses e opiniões na discussão?
- Nas atividades em dupla ou em grupo, há uma troca produtiva entre os alunos?
- Com que critérios a classe é organizada?
- Os alunos escutam uns aos outros?
Para pensar em novas abordagens
Problemas adequados são os que representam um desafio possível. Ou seja, não podem ser tão fáceis a ponto de serem solucionados sem esforço nem tão difíceis que se tornem desestimulantes. Quando 80% da turma acerta sem dificuldade as questões propostas, é hora de lançar novos desafios. Se mais da metade não encontra solução, é preciso orientar o professor para que ele tente novas abordagens e ajudá-lo a diversificar as atividades.

Como usar bem o material pedagógico
Mapas, slides, ilustrações, fotos e vídeos precisam ser adequados ao conteúdo trabalhado, utilizados em momentos certos e ter qualidade técnica. Quando alguma dessas coisas não acontece, busque com o professor novas ferramentas ou indique maneiras mais eficientes de usar as já disponibilizadas pela escola. No caso de recursos tecnológicos, é sempre recomendável testá-los antes da aula.

Em busca de clareza e objetividade
Muitas dificuldades que aparecem durante os momentos de aprendizagem têm origem em uma proposta confusa, mal elaborada ou comunicada de forma ineficiente. Durante a observação, anote as falas do professor para posteriormente discutir a clareza e a pertinência das propostas. Para torná-las mais claras, geralmente são necessárias mudanças simples, como a substituição das palavras difíceis.

Fazer do erro uma oportunidade de ensinar
Durante a observação, anote os erros e as dúvidas apresentados pelos alunos e verifique se o professor consegue fazer com que as dificuldades individuais sejam oportunidades de avanço para todo o grupo. Os erros e as intervenções dos professores também podem ser registrados para a tematização da prática durante os encontros coletivos e os individuais.

Ajuda na formação de grupos
É preciso observar se as duplas ou os grupos foram formados aleatória ou intencionalmente. A escolha dos pares precisa ser planejada e a formação vai variar de acordo com os conteúdos. Ao perceber que um agrupamento não é produtivo, analise com o professor o perfil dos alunos e ajude a montar outros mais eficazes.

Para cada situação, um grupo
Ao perceber uma inadequação entre a organização da sala e o conteúdo, você pode indicar, na devolutiva, outras formas de dispor os alunos. Em roda, em duplas, trios ou quartetos. A forma como a turma trabalha deve estar relacionada aos objetivos pedagógicos. Geralmente, grupos grandes servem para socializar estratégias, mas não para trocar informações. Já quando o objetivo é colocar os conhecimentos de cada aluno em jogo, o melhor são as atividades individuais.

TODOS IGUAIS, MAS TÃO DIFERENTES

TODOS IGUAIS, MAS TÃO DIFERENTES

Descrição e justificativa do Projeto ou Atividade: Conscientizar seus participantes da necessidade de compreender e respeitar a diversidade étnico-racial, as diferenças físicas e de gênero, para a formação de uma sociedade igualitária.


AÇÃO
Respeito e valorização das diferenças como forma de crescimento e enriquecimento pessoal, social e cultural.
Discutir e questionar preconceito étnico e racial, sexismo, discriminação, exclusão e a Intolerância contra pessoas que não correspondam a um padrão pré-estabelecido.

RECURSOS
Obras da literatura infantil sobre o tema:
*Ninguém é igual a ninguém.
*Coração que bate sente.
*Diversidade.
*Apelido não tem cola.
*Tudo bem ser diferente.
*Menina bonita do laço de fita.

Músicas alusivas ao tema


ACOMPANHAMENTO
-Leitura pelo professor das obras literárias;
-Produção coletiva onde o professor atua como escriba;
_Elaboração de cartazes, murais e outros tipos de materiais para exposição à comunidade;
_Músicas e danças


AVALIAÇÃO
-Avaliação contínua durante o processo

QUILOMBOS MODERNOS Dia Nacional da Consciência Negra

QUILOMBOS MODERNOS
Jorge Linhaça

A palavra "quilombo" tem origem nos termos "kilombo" (Quimbundo) ou "ochilombo" (Umbundo), presente também em outras línguas faladas ainda hoje por diversos povos Bantus que habitam
a região de Angola, na África Ocidental.
Originalmente, designava apenas um lugar de pouso utilizado por populações nômades ou em deslocamento; posteriormente passou a designar também as paragens e acampamentos
das caravanas que faziam o comércio de cera, escravos e outros itens cobiçados pelos colonizadores.
Foi no Brasil que o termo "quilombo" ganhou o sentido de comunidades autónomas de escravos fugitivos. Havia escravidão, porém, em alguns quilombos.
"Um quilombo era um local de refúgio dos escravos no Brasil, em sua maioria afrodescendentes (negros e mestiços), havendo minorias indígenas e brancas. " Fonte: Wikipédia
*****

Embora já vá longe o tempo da escravidão oficial, cumpre-nos uma singela análise das condições enfrentadas pelos afro-descendentes em nossa sociedade e em muitas outras.
Provavelmente a minha condição de caucasiano não me torne a pessoa mais gabaritada para falar sobre o assunto e portanto posso incorrer em algum equívoco ao longo de meu texto, no entanto,
talvez fosse um equívoco maior furtar-me a expor a minha visão, ainda que fragmentada, sobre o assunto. Obviamente o que vou aqui escrever é fruto de minha observação pessoal e experiências ao longo
de minha não tão longa vida.

O fato é que, falar de afro-descendestes remete-nos imediatamente à percepção de que a sua esmagadora maioria encontra-se entre as camadas menos privilegiadas de nossa sociedade.
Em linhas gerais pode-se dizer que, apesar de alguns tímidos avanços nos últimos anos, pouco modificou-se nesse quadro. Por outro lado não podemos incorrer no equívoco de considerar
que tudo que acontece com os negros e mestiços deva-se, hoje, exclusivamente à cor de sua pele. Existem muitos ditos brancos que padecem das mesmas mazelas sociais. Dessa maneira podemos
dizer que, de certa forma, reproduz-se hoje o que acontecia nos antigos quilombos.

Verdade que a nossa sociedade tende a reproduzir modelos europeus de comportamento e portanto os" valores" estéticos acabam por subtrair dos afro-descendestes oportunidades de trebalho, muitas
vezes maquiadas sob a exigência de "boa-aparência" para o exercício de determinadas funções. O preconceito velado não é exclusivo da parcela branca da população, existe um certo "preconceito às avessas"
que também contribui para uma maior morosidade em se estabelecer uma sociedade mais igualitária. Dentre os próprios afro-descendestes existem aqueles que, por algum motivo pessoal , carregam em si
certas restrições em relação aos seus pares.

Em termos culturais, o reconhecimento às contribuições dos descendestes dos povos africanos é algo recente, até bem pouco tempo encarava-se com certa curiosidade e até mesmo suspeição as
manifestações culturais, de uma riqueza longe de ser totalmente explorada. Como em relação a muitas outras coisas, foi preciso que houvesse antes um reconhecimento internacional para que no
Brasil se começasse a valorizar o que sempre esteve à nossa vista.

Os quilombos modernos, como aqui optei por designar grupamentos sociais, nem sempre seguem rígidas fronteiras geográficas, muitas vezes seus integrantes estão fisicamente distantes dos seus pares.
Embora existam os chamados "guetos" em algumas regiões, a atuação ( positiva ou negativa ) de seus integrantes se faz presente muito além de seus limites geográficos.
A formação de tais "novos quilombos" não se faz exclusivamente pela cor da pele de seus habitantes, hoje isto está profundamente ligado a questões sócio-econômicas.
Tornar-se um mundo dentro de outro mundo, traz em si a vantagem de se fortalecerem valores e a própria identidade cultural de seus integrantes, no entanto não se pode incorrer no erro de
cerrar as fornteiras desse micro-cosmo ao que acontece no mundo real. Algumas vezes esse tipo de comportamento acaba por, ao invés de alavancar a justa luta pela igualidade, marginalizar os
seus integrantes pela falta de uma interação mais positiva com os demais grupos sociais.

Vejo com temeridade algumas " concessões" feitas pelo governo aos afro-descendentes, não que não tenham o direito de receber melhores condições mas, a forma como isso tem sido
realizado talvez não seja a melhor. O sistema de cotas, seja ele em que área for, acaba por gerar a falsa impressão de que os afro-descendentes garantem suas vagas, não por sua própria
competência, mas sim devido à benesse do "senhor do engenho" que reservasse algumas vagas de aprendiz de algum ofício a alguns de seus escravos.

No caso das universidades por exemplo, creio que seria mais proditovo, em termos de auto-estima dos afro-descendestes e de qualquer outro aluno vindo das camadas socias menos
abastadas, que se criassem, talvez, cursos pré vestibulares de boa qualidade, direcionados a essa população, que lhes permitisse disputar em condições de igualdede de oportunidade
a vaga com os demais candidatos. Assim evitariam-se os comentários do tipo: "Só entrou por que tinha vaga reservada" ou pior ainda " Entrou por que era o "menos pior" dos candidatos às vagas disponibilizadas pelo sistema de cotas. Dizer que não existe esse tipo de comentário ou pensamento, seria o equivalente a dizer que o preconceito não existe em nossa sociedade.

Nesse sentido, de maneira imediata, o sistema de cotas acaba por reforçar o preconceito existe na mente de algumas pessoas.
A luta pela consciência negra vai muito além da disputa por espaço dentro da sociedade, passa principalmente pelo desenvolvimento da auto-estima do povo que não pode ficar refém de políticas que podem fomentar dúvidas quanto à sua capacidade de progredir pelos seus próprios meios.

Compreendo que exista uma necessidade de procurar acelerar esse processo e, a longo prazo, pode ser que o sistema de cotas, conforme mais profissionais forem
se formando e desenvolvendo um bom trabalho, permita que contribuam significativamente para servir como bons exemplos de como é possível superar os obstáculos encontrados ao longo do caminho através do esforço pessoal seja lá qual a cor de sua pele.

Tenho, além de vários amigos, três filhos afro-descendentes e por isso preocupo-me com todos estes questionamentos e outros.

No caso de meus filhos e de outros, a situação é, de certa forma, mais complicada pois sofrem alguma discriminação dos lados da moeda.
Minha filha mais velha, por exemplo, foi impedida de declarar-se negra em uma universidade mantida pela comunidade afro-descendente apenas pelo fato de ter
a pele um pouco mais clara do que a de outros candidatos.

São coisas de um país que ainda busca a sua própria identidade e no qual dependemos de critérios subjetivos quer por parte de negros quanto de brancos.

Para finalizar, deixo o meu abraço à todos os afro-descentes juntamente com a minha esperança sincera de que a cada dia mais, todos nós, independente da cor
de nossas peles, aprendamos a caminhar de mãos dadas com o objetivo de cosntruir uma sociedade mais justa e igualitária para os nossos descendentes.

MENINO MULTICOLORIDO

CONCIENCIA NEGRA
MENINO MULTICOLORIDO

Eu sou um menino multicolorido.
É, eu sou de todas as cores por dentro.
Sou misturado. Meu sangue é feito do sangue de muitas raças.
Minha mãe disse que quem tem avós de raças diferentes é mis . . . mis . . . Esqueci! É um nome complicado. Prefiro pensar que sou multicolorido. Tenho sangue de francês, de negro, de espanhol e de índio.
Por fora eu sou branquinho, de cabelo claro. Por dentro, sou europeu, preto, mulato, mestiço.
Acho que é por esse motivo que eu gosto tanto dos índios do Brasil.
Gosto deles porque eu sou um pedaço índio e porque eles estão deixando de ser índio por inteiro. É que as pessoas brancas aqui do Brasil, já faz tempo, que estão enganando e destruindo eles, os donos da terra.
Eu vi na televisão os índios xavantes em Brasília. Eles estavam querendo que o presidente ajudasse todos eles a não desaparecerem.
Fiquei muito aborrecido. Vai chegar o dia em que não vai ter mais índio no Brasil.
Nesse dia, o Brasil vai ficar bem pequenino e não vai mais ser tão bonito, porque quem faz a nação são as pessoas da terra.
Nesse dia, eu vou ficar triste para sempre. Sei que vou ficar branquinho de raiva.
................

Vocabulário
mestiço: nascido de pais de raças diferentes.
miscigenar: misturar
miscigenação: mistura de raças
xavantes: tribo indígena existente em Goiás, São Paulo e Mato Grosso.
Obs: No texto aparece apenas a primeira sílaba da palavra que a mãe teria dito: miscigenado.

COMPREENSÃO DO TEXTO

1) “Eu sou um menino multicolorido.
É, sou de todas as cores por dentro.”
A palavra “cores” significa ____________________ . (raças)

2) Segundo o próprio menino, como ele era por dentro? (Ele era europeu, preto, mulato e mestiço.)

3) “Acho que é por esse motivo que eu gosto tanto dos índios do Brasil.”
Qual motivo a que ele se refere? (O motivo é que ele diz que tem sangue de índio.)

4) Segundo o texto, os índios estão deixando de ser índio por inteiro. Por que isso está acontecendo?
(Isso está acontecendo porque as pessoas brancas estão enganando e destruindo os índios.)

5) Os nossos índios vão acabar.
Transcrever o trecho que mostra as conseqüências desse fato para o Brasil.
(“Nesse dia o Brasil vai ficar bem pequenino e não vai mais ser tão bonito, porque quem faz a nação são as pessoas da terra.)

6) O menino fala da reação que terá diante do desaparecimento dos índios. Qual é essa reação?
(Ele diz que vai ficar triste para sempre e vai ficar branquinho de raiva.)

VIVENDO O TEXTO

1. Muitos brasileiros são descendentes de estrangeiros. E você?
2. Você também é a nação brasileira. Procure no texto uma frase que afirme isso e copie-a.
( ... “quem faz a nação são as pessoas da terra.”)
3. O texto diz que os índios são os verdadeiros donos da terra. Você concorda com isso? Por quê?
4. Trazer para a sala uma notícia atual sobre alguma situação vivida por índios no Brasil. 

Emília Ferreiro

Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas. Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção. " Ler não é decifrar, escrever não é copiar". Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito. O processo de construção da escrita Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a
criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas). Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase. Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente. Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado. bar_anim.gif (6269 bytes) A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
A Hipótese da Criança e as Cartilhas Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras. ani_book.gif (1868 bytes) Bem, chegamos agora às Cartilhas. Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como: bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô? Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social? A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem. Elas acabam sendo usadas quando: As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente: * aos aspectos gráficos da escrita * ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição * à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres * desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual. Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de
acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas. As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ? Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita.

NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA

NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA

A partir das descobertas de Emília Ferreiro e estudos de Ana Teberosky quanto a psicogênese da leitura e da escrita, é possível nós “Educadores” tenhamos a oportunidade de diagnosticar os níveis que se encontram nossos alunos, com isso dando condições para que avancem dentro de uma intervenção que tenha o intuito de “construir – pensar – aprender”.
Essa apostila que ora vos apresentarei; trata-se de uma proposta de prevenção ao fracasso escolar na “Alfabetização” e da inclusão do sucesso e do desejo de aprender de todos os alunos através da intervenção pedagógica do professor, ou outro educador que possa, assim atuar em cada hipótese psicogenética do alfabetizando.
As concepções espontâneas de crianças a partir de 3 anos de idade, elaboram seu pensamento sobre a escrita convencional dessa maneira:
* Uma figura não é para ler, embora possa ser interpretada;
* Para que se possa ler, são necessárias outras marcas diferentes das figuras;
* Para poder escrever, a criança inventa suas próprias letras;
* As crianças consideram que as palavras servem para dizer os nomes das coisas;
* As crianças acham que palavras escritas com menos de três eletras ou com letras repetidas não podem ser lidas;
* Trata-se das hipóteses de quantidade e variedade de caracteres (conflito com a escrita alfabética);
* Acreditam, num primeiro momento (hipótese silábica), que basta escrever uma letra para cada emissão sonora;
* As crianças, então, preenchem com letras, produzindo uma escrita ora silábica, ora alfabética (hipótese silábico-alfabética).
* As crianças atingem a hipótese silábica quando compreendem que, na escrita as letras combinadas representam os sons da fala e que essa escrita obedece regras convencionadas socialmente, assim então: Alfabetizaram-se.

Alfabetizar-se: corresponde a compreender para que servem os sinais da escrita (letras, sinais, pontuação, separabilidade) e de que modo eles se articulam no tecido da escrita. É um complexo processo conceitual (e não apenas perceptivo).

Os níveis da escrita se caracterizam em:

* Pré-silábico;

* Silábico;

* Silábico-alfabético;

* Alfabético;

a) O nível Pré-silábico I: a criança ainda não estabelece uma relação necessária entre a linguagem falada e as diferentes formas – de uma representação, acreditando que se escreve com desenhos, ou seja, a grafia deve conter os traços figurativos daquilo que se escreve (chamamos de fase de escrita figurativa, ou garatujas).

b) O Pré-silábico II: a criança já usa sinais gráficos, abandonando no traçado os aspectos figurativos daquilo que quer escrever. É considerado como um nível intermediário e representa a maneira de passar de um nível a outro de maior complexidade. É o momento de tomada de consciências de incoerências entre suas hipóteses e os dados da realidade.
A criança descobre que “desenhar não é escrever; que os adultos não escrevem desenhando objetos e as coisas que os rodeiam.
Nos níveis intermediários, a criança busca equilibrar-se, encontrar a trilho perdido.
O comportamento dos alunos, nos níveis intermediários, costuma ser de rejeição e recusa quanto a produzir algo escrito; dizem que não sabem escrever e afirmam que com desenho não se escreve, isso pude notar nas avaliações diagnósticas aplicadas nas escolas.
Quando uma criança faz sinais gráficos com desenho junto a eles (escrita e desenho), já superou o conflito. Saiu do impasse; sabe que o desenho não é escrita, e acrescenta-o às letras ou quaisquer outros traçados sem conotação figurativa do que está sendo escrito com desenho. Passa então a escrever apenas com sinais gráficos e, por isso é considerada pré-silábica II.

CARACTERÍSTICA DA ESCRITA E DA LEITURA

Nível conceitual - Pré-silábico 1

* As crianças não vislumbram que a escrita tem a ver com a pronúncia das partes de cada palavra.
* As crianças produzem riscos e/ou rabiscos típicos da escrita que tem como forma básica a letra de imprensa ou a cursiva,
podendo então realizar rabiscos separados com linhas curvas ou retas ou rabiscos ondulados e emendados.
* As crianças fazem tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objeto referido.
* Somente quem escreve pode interpretar o que está escrito.
* A escrita ainda não está constituída como objeto substituto.
* As crianças usam os mesmos sinais gráficos (letras convencionais ou símbolos, ou mesmo pseudoletras - letras inventadas pela criança) para escrever tudo o que deseja.
* As crianças acham que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade: as pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes; os objetos ou pessoas pequenas, nomes pequenos. Presença marcante do realismo nominal.
* As crianças não separam números de letras, já que ambos os caracteres envolvem linhas retas ou curvas.
* As crianças acreditam que se escreve apenas os nomes das coisas (substantivos).
* As crianças só entendem a leitura de desenhos, gravuras, não diferenciando texto de gravura.
* A leitura é global.
* A letra inicial é suficiente para identificar uma palavra ou nome.
* As categorias lingüísticas - letra, palavra, frase, texto - não são claramente definidas pela criança.

Nível conceitual - Pré-silábico 2

* As crianças acreditam que para poder ler não podem haver duas letras iguais, uma ao lado da outra.
* Reconhecem que as letras desempenham um papel na escrita. Compreendem que somente com as letras é possível escrever.
* Surge a compreensão ampla da vinculação do discurso oral com o texto escrito.
* Fazem distinções entre imagem, texto ou palavras, letras e números - o signo gráfico é desvinculado do figurativo.
* Estabelecem macrovinculações do que se pensa com o que se escreve.
* A vinculação com a pronúncia ainda não é percebida.
* A ordem e a qualidade das letras não são ainda fundamentais para a distinção de uma palavra de outra. Duas palavras podem ser pensadas como sendo a mesma, porque possuem certas letras iguais.

* As crianças já descobriram, quando lhes são apresentados materiais gráficos, que coisas diferentes têm nomes diferentes. Imprimem, então, diferenças nas grafias das palavras, muitas vezes mudando apenas a ordem das letras, principalmente quando possuem poucos recursos gráficos (usam poucas letras ou pseudoletras).
* Eixo qualitativo - para que seja possível ler ou escrever uma palavra, torna-se necessária uma variedade de caracteres gráfi-cos. Eixo quantitativo - as crianças, de modo geral, exigem um
mínimo de três letras para ler ou escrever uma palavra.
* Observação: Os critérios de variedade e quantidade permanecerão durante bastante tempo e concorrerão para o aparecimento de muitos conflitos para as crianças; entretanto, eles são benéficos por gerarem situações de incoerência e insatisfação, forçando a busca de novas formas de interpretação.
* O rompimento da criança com um esquema anterior de interpretação, face aos conflitos que surgem, constitui um momento precioso de evolução dentro do processo de construção, ou seja, da reinvenção do sistema.
* As crianças fazem sempre uma correspondência global quando lêem palavras ou orações; não percebem ainda as partes. Também não fazem a correspondência, termo a termo, entre o que é falado e o que está escrito.
* A escrita das palavras não é estável.
* A ordem das letras na palavra não é importante.
* Categorias lingüisticas (letra, palavra, frase, texto) não são bem definidas.

O TRABALHO COM AS LETRAS


Associar letras a nomes que lhes são significativos, constitui o caminho inicial para o reconhecimento tanto forma da letra, como som da letra.
acho mais fácil e rápido trabalhar até o nível silábico-alfabético com um só tipo de letra - a letra de imprensa maiúscula, pois a transição para a letra cursiva se dará naturalmente, no nível e silábico-alfabético.
O trabalho com letras, além de buscar o estabelecimento da correspondência com sons, tem também um objetivo de e ordem espacial: conduzir os alunos as diversas variedades e formas de outras letras.
Um trabalho com barbante é muito indicado, uma vez que se pode construir com barbante e as letras: y, a, h, t, f, e, q, x e exigem 2 barbantes as letras: r, s, u, v, z, l, m, n, o, p, w.
Esse trabalho visa oferecer aos alunos descobertas quanto a discriminação das letras e de suas formas. Pode-se então; realizar um trabalho de discriminação visual de formas e posições.
Nessa fase, encontramos crianças que fazem o reconhecimento das letras através de pessoas que as têm como inicial em seu nome.

Sugestão: Alfabeto – móvel (p/ manipular em suas carteiras), alfabeto escrito com 4 formas fixado na parede da sala e fixado também na carteira do aluno.



Onde o professor deverá fazer a associação entre letra do alfabeto (inicial e/ou final) ou seja, a palavra CASA, inicia com C e termina com A

O TRABALHO COM AS PALAVRAS INTEIRAS

É preciso colocar as crianças em contato permanente com uma grande variedade de textos, esse contato possibilitará aos alunos a compreensão, e o valor, e a função social da escrita como sistema de representação.,
Os textos selecionados pela alfabetizador devem ser significativos particularmente aqueles que interessam aos alunos: histórias ouvidas ou lidas, jogos e brincadeiras, músicas, poemas, poesias, parlendas, trava-língua, receitas e outros.
No nível pré-silábico é inútil tentar fazer a divisão das palavras escritas em sílabas, ou trabalhar com sílabas isoladas ou com famílias silábicas, porque as crianças não poderão compreendê-las nem mesmo no oral.

O TRABALHO A SER FEITO NESSE NÍVEL É COM A PALAVRA NO SEU TODO (INTEIRA).

Sugestão 1): A palavra será trabalhada e analisada quanto à quantidade de letras (análise quantitativa), forma, posição, ordem das letras, letra inicial e final.
O nome próprio da criança é a primeira forma gráfica sobre a qual vai pensar, é provavelmente, umas das palavras mais significativas para ela.
O trabalho é realizado também sobre: a parte inicial, ex.: B de Bruno, Brena, banana, beijo, e ...
É necessário que haja uma memorização global dos nomes dos colegas da sala, consiste em memorizar auditiva e visualmente, os nomes de todos da escola.

Sugestão 2): Etiquetar objetos e móveis da sala de aula (mesa, cadeira, armário, quadro, porta) e também expor em murais ou
parede ou no varal os nomes e palavras significativas trabalhadas.
Nessa fase a criança memoriza a palavra escrita com o objeto, ou seja, (associação palavra x objeto).
A criança memoriza a palavra escrita através da vinculação que faz da palavra com objeto ou a figura.
Não se deve limitar essas vinculações a poucos nomes, objetos ou gravuras. Não é a repetição que gera aprendizagem, e sim o estabelecimento de múltiplas reações.

Sugestão 3): Análise não-silábicas:
* Letras iniciais e finais;
* Número de letras;
* Ordem das letras na palavra;
* Tamanho da palavra.
Ex.: B A N A N A
* Inicia com B;
* Termina com A;
* Tem 1ª letra B, 2ª letra A, 3ª letra N, e assim por diante;
* Tamanho 6 letras.

Esse questionamento é feito oral e registrando com o aluno.
Nessa fase pode-se também trabalhar com frases e textos.
Entre as inúmeras atividades possíveis de serem realizadas com as crianças pré-silábicas, destacam-se:
* Criação de histórias orais pelas crianças e escritas pelo professor a partir de seus desenhos e relatos;
* Confecção de livrinhos ilustrados pelas crianças;
* Escrever e receber cartas, bilhetes e sugestões;
* Hora de leitura de livros e revistas;
* Reconto e reescrita de histórias lidas pelo professor ( O professor é o escriba);
* Transcrições de contos, parlendas, poesias e brincadeiras familiares às crianças;
* Memorizar pequenos textos;
* Identificar frases e palavras dos textos mediante fichas apresentadas pelo professor.

ATIVIDADES PARA EXPLORAÇÃO DO TEXTO:

* Ver quantas vezes a inicial do nome da criança aparece no texto (essa atividade leva o aluno a dar-se conta de que um texto é composto de letras);
* Ver quantas vezes um palavra foi repetida;
* Copiar frases;
* Fazer análise (aspecto semântico): distinção entre imagem/texto;
* Analisar aspecto gráfico: reconhecimento de letras.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS - SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

As atividades sugeridas abaixo irão preparar a criança para um melhor desempenho nas atividades escritas e darão suporte durante todo o processo de alfabetização.

* Trabalho intenso com os nomes das crianças, destacando as letras iniciais - atividades variadas com fichas, crachás e alfa-beto móvel.
* Contato com farto e variado material escrito - revistas, jornais, cartazes, livros, jogos, rótulos, embalagens, textos do professor e dos alunos, músicas, poesias, parlendas, entre outros.
* Observação de atos de leitura e escrita.
* Audição de leitura com e sem imagem - notícias, propagandas, histórias, cartas, bilhetes etc.
* Hora de leitura - livros, revistas e jornais à escolha da criança.
* Atividades de escrita espontânea - listas, relatórios, auto-ditado.
* Atividades para distinção de letras e numerais.
* Manipulação intensa do alfabeto móvel.
* Desenho livre, pintura, modelagem, recorte, dobradura.

Para o nível pré-silábico 2, incluir:

* Caixa com palavras ou nomes significativos - de cada aluno ou da classe.
* Classificação de palavras ou nomes que se parecem - as que começam com a mesma letra, as que possuem o mesmo número de letras, palavras grandes e pequenas etc.
* Memorização de como se escrevem algumas palavras (fonte de conflito).
* Jogos diversos
* bingo de letras, de iniciais de nomes, de nomes e outros,
* memória de letras, nomes, desenhos;
* dominós associando nomes e iniciais, desenhos, letras;
* baralho de nomes, figuras;
* quebra-cabeças variados com gravuras, nomes, letras;
* pescaria de nomes, letras iniciais ou de letras do alfabeto.
* Jogos com cartões:
* parear cartões com nomes iguais;
* parear cartões com desenhos;
* parear cartões com letras.
* Jogos com o alfabeto móvel:
* cobrir fichas ou crachás;
* formar o próprio nome e os dos colegas à vista do modelo;
* separar e agrupar letras iguais;
* classificar letras segundo número de aberturas e hastes, partes fechadas e hastes, curvas ou retas.


* Álbuns:
* de rótulos e embalagens;
* de nomes e retratos ou auto-retrato;
* da história de vida da criança.
* Jogos e brincadeiras orais:
* com rimas;
* adivinhações;
* telefone sem fio;
* hora de surpresa;
* recados orais;
* jornal falado.
* Outras atividades e brincadeiras:
* leitura de poesias e quadrinhos, parlendas, músicas etc.
* planejamento da rotina do dia;
* avaliação dos trabalhos do dia;
* relatório oral de experiências;
* histórias mudas;
* produção de texto oral – coletivo;
* conversa informal;
* correio;
* etiquetação de objetos;
* estudo e interpretação de gravuras;
* jogos de atenção;
* análise e síntese de palavras;
* interpretação oral de textos;
* reescrita com representação através de desenhos do texto trabalhado;
* reconto e reescrita de histórias;
* autoditado e escritas espontâneas.

É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.

NÍVEL SILÁBICO

Quando a criança sai do nível pré-silábico e entra no nível silábico, ela deixa de apoiar-se em idéias de “aspectos figurativos” do referente à palavra que o representa, ou seja, cada palavra é sempre escrita com as mesmas letras; começa a ver que tudo que se diz se escreve.
Neste nível, a criança encontra uma nova formula para entrar no mundo da escrita, descobrindo que pode escrever uma letra para cada sílaba da palavra e uma letra por palavra na frase.

CARACTERÍSTICA DA ESCRITA E DA LEITURA

* A vinculação entre escrita e pronúncia – parte do que se fala corresponde a parte da escrita. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala.
* Correspondência quantitativa de sílabas orais – uma letra para cada sílaba na palavra, uma letra para cada palavra na frase ou uma letra por sílaba oral também na frase. Há crianças que não escrevem nada para verbos.
* Compreensão da estabilidade da escrita das palavras. Tudo que se diz se escreve (não só os substantivos).
* Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita.
* Correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome).
* Essa hipótese silábica pode parecer com grafias distantes das formas das letras ou com grafias já bem diferenciadas – às vezes pode parecer com sinais e não com letras.
* A criança convive com as formas fixas fornecidas pelo mundo e a hipótese silábica que ela constitui.
* Podem desaparecer momentaneamente as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres.
* Conflito cognitivo entre as exigências de quantidade mínima e a escrita silábica de palavras dissílabas e monossílabas.
* A criança busca sempre as unidades menores que compõem a totalidade que tenta representar por escrito.
* Leitura e escrita começam e ser vistas como duas ações com certo tipo de interligação coerente.
* As crianças podem estar num nível na escrita e em outro na leitura.

Exemplificando:

Silábicos na escrita Pré-silábicos na leitura Silábicos Alfabéticos

* Cada aluno é silábico a seu modo.
* Silábico que escreve:
* com riscos;
* com pseudoletras;
* com letras.
* Os que conhecem só as letras do nome.
* Os que conhecem mais letras ou todas.
* Os que associam as letras aos sons convencionais:
* menos de 10 letras;
* mais de 10 letras;
* só para vogais;
* só para consoantes;* para ambas.

O TRABALHO COM LETRAS



Consiste em associar a palavra/figura, questionando-a:



BOLA


* A criança lerá:

Ao dizer que B vale para BO e para L vale LA.

O TRABALHO COM PALAVRAS

As crianças já começam a vincular a fala à escrita, por isso são exploradas as vinculações sonoras – a divisão das palavras em tantas letras quantas forem suas sílabas orais.
Quando se tornam silábicas, associam uma letra para cada sílaba.

O TRABALHO COM TEXTOS

É muito importante o trabalho com leitura de histórias infantis.
Histórias poderão surgir desenhos e dos desenhos possíveis histórias.
O trabalho com diferentes textos, parlendas, músicas, poesias, entre outros, propicia no nível silábico um trabalho fecundo com rimas, análises sonoras de palavras, remontagem de texto com frases fatiadas ou fatiadas em palavras.
O reconto e a reescrita também estarão entre as inúmeras atividades didáticas deste nível.
ATIVIDADES QUE ENVOLVAM FRASES E TEXTOS PARA FACILITAR O DISCURSO ORAL E TEXTO ESCRITO

* Escrita e recebimento de cartas, recados, sugestões, avisos e outros;
* Elaboração de textos coletivos;
* Transcrição de contos e brincadeiras, histórias inventadas pelas crianças, acontecimentos atuais, ocorrências;
* Reconto e reescrita de histórias;
* Leitura de poesias, músicas, parlendas, histórias e outros textos significativos e previamente memorizados;
* Identificação de frases pelo seu correspondente oral.

TRABALHO COM LETRAS, PALAVRAS E TEXTOS

* Análise sonora sobre as iniciais dos nomes próprios e palavras significativas;
* Desmembramento oral dos nomes e das palavras em sílabas (pedacinhos); pronúncia pausada das palavras, solicitando-se aos alunos que contem os pedacinhos.
* Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas (pedacinhos) que iniciam com a mesma letra;
* Completar lacunas em textos e palavras;
* Jogos variados com gravuras e letras iniciais, com gravuras e palavras;
* Dicionário ilustrado com desenhos ou gravuras e escrita dos respectivos nomes do jeito de criança;
* Auto-ditado, listas, escritas espontâneas diversas;
* Atividades para trabalhar com rimas, sons iniciais, finais e medianos das palavras (meio das palavras);
* Ditado de palavras e frases para diagnóstico do nível conceitual dos alunos;
* Ditado feito pelos próprios alunos, cada um falando uma palavra;
* Ditado com gravuras para os alunos escreverem apenas a letra inicial;
* Ditado para si mesmo; cada alunos pensa o seu próprio ditado e após a atividade o professor ouve o que cada alunos quis escrever;
* Ditado para o professor; os alunos ditam palavras ou frases para o professor escrever no quadro negro e ainda ditam como deve escrevê-las, depois de escrever nas versões dos alunos o professor mostra como é escrito nos livros;
* Colocar letras em ordem alfabética;
* Montar o alfabeto móvel nomes e palavras livremente;
* Trabalhar com réguas de letras, carimbos, máquinas de escrever, jogos com letras e palavras;
* Construir conjuntos de nomes e palavras para cada letra do alfabeto; expor na sala;
* Comparar o conjunto de letras expostas na parede da sala com folha mimeografada que receberam;
* Completar palavras com a primeira letra (usar o alfabeto móvel);
* Contar o número de palavras de cada frase;

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

A criança silábica, a medida que vai verificando a insuficiência de sua hipótese de associar uma letra para cada sílaba oral, amplia o seu campo de fonetização.
Em vez de fonetizar cada palavra, preocupando-se com as sílabas orais como unidades lingüísticas, ela inicia a fonetização de cada sílaba, percebendo normalmente que é constituída de mais de uma letra. A criança vislumbra assim o princípio alfabético da escrita e avança para o nível silábico-alfabético.
Para a criança silábica é impossível ler o que as pessoas escrevem convencionalmente. A criança acha que sempre sobram letras na escrita convencional, ou seja, tem mais letras nas palavras do que os sons emitidos na fala.
A criança silábica entras em conflito porque sabe que, nos livros e nas escritas de pessoas alfabetizadas, a grafia é correta, e que essas pessoas têm a autoridade de saber ler e escrever.
É muito importante para a criança que avança para o nível silábico-alfabético conhecer a grafia adequada de algumas palavras através da autoridade do contexto cultural que a cerca - " a dos alfabetizados".
O confronto entre grafias corretas de palavras e o tipo de escrita silábica (em vias de ser abandonada) produzida pela criança, é fonte de reflexão e ajuda na passagem para o nível silábico-alfabético, porque a criança percebe a necessidade de colocar mais letras do que as que põe no nível silábico.
As crianças neste nível aumentam o número de letras em suas escritas de duas formas:
* Ou voltam a escrever com muitas letras e com quaisquer letras abandonando a hipótese silábica;
* Ou continuam escrevendo silabicamente, acrescentando no final da palavra que escrevem mais letras aleatoriamente, conservando em parte a hipótese do nível silábico, podendo haver conflito entre a escrita silábica e a quantidade mínima de letras.

Tais comportamentos confundem muitos os professores/alfabetizadores, que precisam estar atentos para entender e analisar essas situações.
Este tipo de solução, de aumentar o número de letras é que caracteriza o nível silábico-alfabético, apesar de ser uma solução que resolve apenas uma parte do problema.
A criança escreve então, nas palavras, algumas sílabas só com uma letra e outras sílabas com duas letras. Mas ainda vai persistir o problema da decodificação, de como ler o que escreveu.

CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

Nível conceitual – silábico-alfabético

* Conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de caracteres.
* Dificuldades da criança em coordenar as hipóteses que foi elaborando no curso dessa evolução, assim como as informações que o meio ofereceu.
* A criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores - as letras. Enfrenta novos problemas:
* no eixo quantitativo, percebe que uma letra apenas não pode ser considerada sílaba porque existem sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai aumentando o número de
letras por sílabas.
* no eixo quantitativo, a criança percebe que a identidade do som não garante a identidade das letras, nem a identidade das letras, a do som. Existem letras com a mesma grafia e vários sons. Descobre que existem sons iguais com grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.
* A criança enfrentará novos conflitos ao vivenciar os problemas ortográficos que se iniciam no nível silábico-alfabético e se estenderão por todo o processo acadêmico.

* A criança procura acrescentar letras à escrita da fase anterior (silábica).
* Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas (com uma só letra por sílaba). Usa as hipóteses dos níveis silábico e silábico-alfabético ao mesmo tempo.
* A ausência de letras em sua escrita não pode ser considerada pelo professor como omissão ou retrocesso. Porque, na verdade, é uma progressão nos níveis conceituais.
* A criança silábico-alfabética inicia a leitura independente de textos, palavras, dos livrinhos de literatura, entre outros portadores de textos. Algumas crianças utilizam-se da soletração para ler, unindo consoante e vogal. Outras já perce-bem as sílabas simples na sua totalidade.
* A criança já pode iniciar o trabalho na escrita e na leitura com os diferentes tipos e modalidades de letras.
* As dificuldades que as crianças apresentam, na escrita e na leitura, são quanto às sílabas complexas Neste nível, é importante um trabalho de construção dessas sílabas para que as crianças possam alcançar, gradativamente, a possibilidade de
escrevê-las e lê-las nos textos dos livros e em outros materiais.
* Na leitura, a criança faz predições, antecipações do significado das palavras. As predições e inferências são estratégias básicas de leitura.
* As crianças esbarram na leitura e escrita de palavras que são iniciadas por vogais. Como saída, elas podem fazer a inversão das letras tanto na leitura como na escrita.

Exemplo:

amora - lêem e escrevem maora.

então - lêem e escrevem netão.

esporte - lêem e escrevem seporte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O TRABALHO COM LETRAS, PALAVRAS, SÍLABAS E TEXTOS

Em todo processo de alfabetização, deve-se cuidar para que todas as atividades de leitura e escrita propostas aos alunos apareçam contextualizadas e associadas a uma significação, isto é, ligadas a aspectos da vida das crianças ou as atividades que realizam em sala de aula ou em casa.
Os jogos, as brincadeiras, as rodas de conversa, a troca de idéias entre os alunos, e mesmo um pouco de competição entre eles, tornam a aprendizagem um processo de construção do conhecimento por eles mesmos.
É muito importante que o professor/alfabetizador saiba que tipos de atividades ou situações pedagógicas deverão ser
desenvolvidas para que as crianças avancem nos níveis conceituais da escrita e da leitura e nos seus estágios de desenvolvimento cognitivo.

Sugestões de atividades

* jogos e atividades variadas com alfabeto móvel e silabas móveis;
* caça-palavras;
* cruzadinhas;
* jogos de memória, bingo, dominós diversos;
* leitura e interpretação oral de diferentes textos, poesias, músicas, parlendas, textos do aluno e do professor, notícias, reportagens, bulas de remédio etc.;
* produção de textos coletivos;
* montagem e escrita de pequenas estruturas lingüísticas;
* adivinhações, trava-línguas, quadrinhas, anedotas;
* jornal falado;
* hora de surpresa;
* planejamento e avaliação do dia;
* relatório oral e escrito de experiências vivenciadas;
* histórias mudas;
* escrita de cartas, bilhetes, listas, anúncios, propagandas;
* análise e síntese de palavras significativas;
* escritas espontâneas, autoditado; e leitura de livrinhos de literatura, jornais e revistas (em grupo ou individual);
* classificação e seriação de palavras;
* jogos e atividades orais que permitam à criança brincar e recriar com a linguagem (rimas, acrósticos, entre outros); trabalhos manuais - recortes, dobraduras, pinturas, encaixes - propiciam às crianças novas formas de expressão e o uso, em sua linguagem, de novas palavras;
* oficina de histórias, reconto, reescrita;
* construção de relatos e descrições;
* diálogos, entrevistas e reportagens surgidos nas situações cotidianas; e transcrição de receitas, brincadeiras, piadas; e recorte de figuras ou palavras para montagem de álbuns ou dicionários;
* recontar vídeos, excursões, experiências; e reestruturar frases de poesias, parlendas ou músicas que os alunos já sabem de cor; e localizar palavras num texto, copiá-las separando suas sílabas num diagrama.
São inúmeras as possibilidades de trabalhar a linguagem oral e escrita no nível silábico-alfabético, pois, nesse nível, as crianças apresentam um desenvolvimento acelerado, já iniciando a leitura e a escrita de forma mais independente.
A criatividade do professor na seleção e elaboração das atividades fará com que as crianças assimilem, gradativamente, a palavra escrita e falada de forma prazerosa e natural.
O professor, durante as atividades propostas, observa, acompanha, avalia e registra o que as crianças dizem, explicam e perguntam entre si.
Estas atividades devem ter prosseguimento no 1º ano do 1º ciclo
do Ensino Fundamental.

NÍVEL ALFABÉTICO

A hipótese silábico-alfabética também não satisfaz completamente a criança, e ela prossegue sua pesquisa em busca de uma solução mais completa que só será alcançada, através da fonetização da sílaba, ou seja a constituição alfabética de sílabas.
O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas sílabas e, outras, permanece escrevendo na hipótese silábica. São escritas silábico-alfabéticas, mas já fazem parte do nível alfabético, mesmo se tratando do uso de dois tipos de concepção.
O nível alfabético se caracteriza pelo reconhecimento do som da letra.
Entretanto, a criança ainda não consegue, nesse nível, a solução de todos os problemas no que se refere à leitura e escrita, entre eles:

1.0 - primeiro problema que a criança enfrenta se refere aos tipos de sílabas. As crianças, de modo geral, generalizam que todas as sílabas têm sempre duas letras (isso se dá pela freqüência de sílaba com duas letras na nossa escrita) e dificilmente concluem, automaticamente, que existem silabas de uma, duas, três, quatro ou cinco letras. Devido à freqüência de sílabas constituídas de consoante e vogal, os alunos acreditam que todas as sílabas são assim. Quando deparam com palavras ou sílabas iniciadas por vogais, fazem a inversão na escrita e também na leitura. Exemplo:

ARMÁRIO > RAMÁRIO.
2.0 - segundo problema que as crianças vivenciam é a separação das palavras na produção de textos. Durante a escrita de textos espontâneos, as crianças ora emendam palavras, ora dividem palavras em duas ou três partes. Isso acontece porque, quando a criança escreve, concentra-se na sílaba; assim, as palavras tendem a desaparecer como um todo. Aparecem as primeiras junturas (quando escreve a criança várias palavras emendadas) e segmentações (quando escreve separando, indevidamente, as palavras), muito comuns nas escritas dos alunos ao ingressarem no nível alfabético, e que, nesse nível, serão trabalhadas visando, desde já, a construção da base ortográfica.

3.0 - terceiro problema refere-se à ênfase sobre a escrita fonética. A criança, ao dar ênfase à escrita fonética, ou seja, a adequação fonética do escrito ao sonoro, enfrenta as questões ortográficas. Descobre que uma mesma letra pode ter som de outras letras, como, por exemplo, X com som de CH, S com som de z etc., chegando a constatar que isso acontece em muitas palavras. Exemplo: chave, chaveiro, chácara, xícara, xale, Elisabete, roseira etc.

4.0 - Por último, a criança enfrenta dificuldades na escrita e na leitura de sílabas complexas. A compreensão de grupos consonantais é fruto de muito esforço lógico de raciocínio e não de memorização ou fixação mecânica.

A aquisição da base ortográfica envolve a inter-relação de componentes lógicos, perceptivos, motores, afetivos, sociais e culturais na aprendizagem. E preciso um trabalho constante com a construção das sílabas com dígrafos e encontros consonantais nesse nível de conceitualização, o qual se estenderá às séries posteriores do Ensino Fundamental.
O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.
CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

Nível conceitual - alfabético

* Reconhecimento pela criança dos sons das letras.
* A criança consegue estabelecer uma vinculação mais coerente entre leitura e escrita.
* A criança concentra-se na sílaba para escrever.
* Surge a adequação do escrito ao sonoro.
* As unidades lingüísticas (palavras, letras, silabas) são tratadas como categorias estáveis (antes não tinham para a criança nenhuma relação entre si).
* A criança escreve do jeito que fala (presença da oralidade na escrita).
* A criança compreende que cada um dos caracteres da escrita (letras) corresponde a valores sonoros menores que a silaba.
* Leitura sem imagem e com imagem.
* Surgem os problemas relativos à ortografia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
O TRABALHO DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
Algumas crianças chegam ao nível alfabético apresentando dificuldades, tais como:
* alunos que lêem alfabeticamente e ainda produzem escritas silábicas;
* alunos que já escrevem quase alfabeticamente e não decodificam um texto convencional.
Isso acontece porque a leitura e a escrita não foram desenvolvidas, até então, de forma correlacionada durante o processo de aprendizagem.
O professor atento a essas dificuldades, que são normais no nível alfabético, propiciará aos alunos oportunidades para vincular as ações de ler e de escrever. A possibilidade de exercê-las num mesmo contexto auxilia o domínio de ambas.
A prática de produção de textos é uma atividade essencial ao longo de todo o processo de alfabetização. No nível alfabético, a criança já é capaz de escrever sozinha os seus próprios textos. A criança já possui um mínimo necessário de discriminação do significado de cada uma das unidades lingüísticas.
A sílaba escrita é a ponte de comunicação entre letra, palavra e frase, de modo a dar-lhes uma significação própria porque diferenciada.
A produção de textos é uma atividade expressiva e criativa que envolve reflexão constante, uma reflexão lógica.
Essa reflexão é de suma importância em todas as ações inteligentes para decidir como se escrevem palavras cuja escrita não está memorizada.
A leitura de textos, por sua vez, envolve a seleção pelo professor dos tipos de textos que serão oferecidos aos alunos de primeira série ou pré-escolar, já alfabéticos, tendo em vista oferecer experiências múltiplas, concretas e reais com o verdadeiro uso da coisa escrita na vida de alguém.
A produção de textos pode ser individual ou coletiva. O importante é que a criança de primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental ou pré-escolar leia e escreva muito, e que todas as suas produções sejam muito valorizadas pelo professor
e outros.
Cada criança escreve do seu jeito e não há "certo" ou "errado" neste momento. O texto produzido pelo aluno é como um desenho ou qualquer outra forma de manifestação expressiva. Não cabe, absolutamente, qualquer forma de correção ou de modificação.
Esses textos são um indicador valioso sobre o andamento do processo de aprendizagem dos alunos. Eles fornecem dados que poderão ser utilizados em outras atividades de escrita.
É preciso que, em alguns momentos, o professor se torne o escriba da turma, porque é indispensável para o aluno poder per-ceber atos de escrita de pessoas alfabetizadas, seja na escrita de textos, palavras ou letras. Isso possibilita ao aluno a análise de aspectos espaciais e motores envolvidos, bem como a direção que se segue ao escrever (da esquerda para a direita), os tipos de sinais gráficos utilizados (letras, sinais de pontuação), tipos de letras e suas modalidades, a ortografia das palavras, como também observar que se escreve tudo (e não só os substantivos). É importante que o professor leia o texto escrito para as crianças, apontando, com um a régua, o que está lendo.
Os textos são trabalhados em sala de aula para serem analisados nos dias subsequentes à sua produção. Nesse sentido, devem ser expostos na parede, para visualização dos alunos, em dois tipos de letras - cursiva e de imprensa. Poderão ser transcritos para os alunos, que os utilizarão em inúmeras ativi-dades e explorações didáticas, assumindo características diferentes para os alunos de acordo com seu nível psicogenético.

Sugestões de atividades para o trabalho com textos

As atividades devem ser elaboradas e/ou selecionadas pelo professor visando aos alunos em situações desiguais dentro da psicogênese. Dificilmente todos os alunos de uma classe estarão
ao mesmo tempo num mesmo nível conceitual.
Uma mesma atividade pode ser trabalhada com crianças em vários níveis no processo de aquisição da escrita e da leitura, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque, diferentemente, com questões e desafios adaptados aos alunos em situações desiguais, reconhecendo e valorizando as suas respostas e comportamentos frente ao que foi proposto.
Assim, as atividades aqui sugeridas podem atender também a outros níveis, que não apenas ao alfabético; o que muda é o foco de interesse didático.
* Produção de texto a partir do desenho do aluno.
* Exploração dos textos individuais com toda a classe.


* Sugerir a escrita de textos a partir de outros textos já conhecidos pelos alunos: letras de música, poesias, histórias memorizadas, descrição de brincadeiras, regras de jogos etc. (também podem ser utilizados para leitura e análise).
* Produção de textos coletivos sobre acontecimentos ou interesses dos alunos naquele momento.
* Atividades a partir de um texto:
- leituras globais ou parciais;
- reconhecimento de palavras, frases ou letras no texto;
- análise de palavras do texto quanto ao número de sílabas e de letras, quanto à letra inicial ou final etc.;
- ditado de palavras e frases relativas ao texto trabalhado;
- copiar palavras do texto com uma, duas, três sílabas etc.;
- marcar, no texto mimeografado, nomes próprios e comuns,
rimas, palavras no singular e no plural etc.;
- remontagem do texto com fichas de frases ou palavras;
- produção de um desenho para ilustrar o texto;
- separar frases em palavras;
- cópia do texto estando marcados apenas os espaços (atividade mimeografada);
- completar lacunas de palavras;
- escolher palavras do texto e elaborar pequenas frases;
- ditar palavras do texto para um colega e vice-versa;
- registrar, à frente das frases, o número de palavras que a compõem;
* montar frases com fichas das palavras do texto;
* produções de histórias em quadrinhos.
* Análise de palavras numa frase ou texto (separação em palavras a partir da análise oral). Contar número de palavras numa frase ou texto a partir de suas palavras (texto ou frase fatiadas em palavras).
* Caderno de produções de textos individual (para registro de histórias com ou sem desenho, relatos de acontecimentos, notícias, listas de palavras etc.). Esse caderno pode ser trabalhado em casa ou em sala de aula.
* Leitura de diferentes textos: livros, revistas, partes de jornais, cartas, bilhetes, convites, propagandas, anúncios, músicas, poesias, parlendas, adivinhações, trava-línguas etc.
* Leitura e narração de histórias pelo professor (permite a macrovinculação do texto escrito com o discurso oral).

O TRABALHO COM SÍLABAS

A criança começa a construção da sílaba desde o nível
silábico, quando percebe que não pode ler o que foi escrito por ela. Prossegue no nível silábico-alfabético quando acrescenta letras nos seus escritos sem resolver o problema, que só vai ser superado com a escrita alfabética no nível alfabético.
A introdução sistemática das famílias silábicas não é o modo mais indicado para ajudar alunos alfabéticos a evoluir em suas concepções sobre a escrita. E muito mais indicado encorajá-los a refletir sobre a pronúncia para pensar a escrita. A percepção auditiva entra como matéria-prima em todo o trabalho de inteligência, e o fato de nossa língua não ser inteiramente fonética implica, subsidiariamente, uma elaboração mental dos elementos ouvidos para chegar à escrita.
Nesta proposta didática, sugere-se desenvolver um trabalho com sílabas começando pela sua identificação parcial, pelo desmembramento das palavras em todas as suas sílabas e pela montagem de palavras por meio de sílabas, só chegando às famílias silábicas através das descobertas dos próprios alunos.
O professor deve permitir ao aluno explorar ao máximo o mundo das palavras, das frases, dos textos e das letras, incentivando-o a extrair o máximo de conhecimentos por conta própria, e só entrar com a sistematização clássica se for necessário, e da forma mais construtiva possível, sem nenhuma ordenação de dificuldades.
Sugestões de atividades para o trabalho com sílabas
No trabalho com sílabas é preciso levar em conta as condições cognitivas das crianças, que concernem a:
* distinção de uma só sílaba na palavra escrita;
* distinção estável de todas as sílabas das palavras (classificar palavras de acordo com o número de sílabas);
* possibilidade de considerar sílabas independentemente da sua inserção em palavras concretas;
* condições para classificar sílabas de acordo com o número de letras que a constituem, letra inicial ou final da sílaba etc.
As atividades propostas devem envolver palavras de um universo semântico vinculado ao interesse dos alunos: nomes de animais, partes do corpo, personagens de histórias, novelas e outros, ou de palavras que surgem na sala de aula.
* Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou palavras com material concreto (fichas, jogos).
* Ligar nomes às sílabas iniciais.
* Jogos: mico preto, bingo, memória, dominó (com palavras ou nomes e silabas iniciais ou finais).
* Fazer correspondências de todas as silabas de uma palavra
com a palavra correspondente.
* Completar fichas de palavras com as letras que faltam (usando o alfabeto móvel).
* Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas.
* Constituição de palavras com sílabas e alfabetos móveis.
* Separação de palavras em sílabas (com fichas para recortar e colar ou por escrito).
* Separação e registro do número de silabas das palavras da frase.
Exemplo:
PEDRO ESTÁ DOENTE
( ) ( ) ( )
* Escrita de palavras e nomes que iniciam ou terminam com uma determinada sílaba.
* Adivinhações de palavras através de pistas do professor.
O TRABALHO COM LETRAS
Desde o início da psicogênese, as crianças têm contato com letras, palavras, frases e textos e também de alguma forma com as sílabas (ao menos oralmente).
É de muita importância trabalhar simultaneamente as
letras, sílabas, palavras e textos em todos os níveis psicogenéticos. Apenas para fins didáticos, separamos as sugestões de atividades por unidades lingüísticas.
O trabalho com letras é feito desde o início da escolarização através dos níveis pelos quais a criança perpassa. Esse trabalho é também indispensável no nível alfabético (mesmo com crianças já alfabéticas, isto é, que lêem e escrevem alfabeticamente).
Sugestões de atividades para o trabalho com letras
* Alfabetos variados (tamanho, forma de letra, material) para montagem de palavras ou frases mediante desafios interessantes do professor.
* Num monte de letras, solicitar à criança que encontre todas as letras de seu nome. Separar as letras dos nomes dos colegas do grupo.
* Reescrever as palavras do álbum ou dicionário já montados nos níveis anteriores.
* Construir dados de letras (4 dados com as 26 letras do nosso alfabeto).
* Jogos industrializados ou criados pelos alunos e professor (inclusive de ordem ortográfica).
Supervisora: Júlia Camargo
BIBLIOGRAFIA
Coleção Para casa ou Para Sala?
Proposta didática de Alfabetização
Autora: Lourdes Eustáquio Pinto Ribeiro
São 6 livros de 170 páginas cada . Cada livro fala de um nível da escrita
Editora Didática Paulista

Histórias no Jardim da Infância.

A importância das Histórias no Jardim da Infância.

Histórias no Jardim da Infância.

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Historinhas são tão importantes para a criança, quanto a necessidade de brincar.
Compreendendo a criança
A professora da Educação Infantil ou como chamávamos: Jardim de Infância deve contar histórias diariamente. Estas podem ser conhecidas ou novas, dependendo do interesse da turma, sendo que o número de repetições é ilimitado.
A escolha das histórias deve ser feita entre os livros de pouco texto, linguagem simples e com ilustrações grandes e sugestivas, atendendo às diferentes necessidades da turma.
Exemplo: A professora sabe, por informações dos pais, que uma das crianças do grupo tem problemas de alimentação; ela, então, poderá contar uma história do COELHINHO MANHOSO.
No preparo de um plano de trabalho atender-se-á a diferentes itens, dentre os quais:
1. Horário - Em Ed. Infantil, com exceção das atividades em que a escola necessita que haja uma coordenação de horário das turmas (lavagem das mãos, merenda, higiene dentária, recreio, repouso), o horário não pode ser rígido. As atividades deverão surgir do modo mais natural possível e de acordo com as oportunidades.
A criança não deve sentir que há "hora da história". Para tal a professora deve usar todos os artifícios.
2. Local e Arrumação - A professora poderá contar a história dentro da sala, no pátio, com as crianças sentadas nos degraus de uma escada, no jardim, etc. Quanto à arrumação, as crianças deverão ficar de frente para a professora de modo que todas vejam perfeitamente o livro, a professora dramatizando a história ou o material que está sendo usado
3. Motivação - A criança não deve perceber que a professora deseja contar uma determinada história. Cabe a esta, pondo em jogo toda a sua habilidade, levar o interesse do grupo a um ponto tal que a história venha a ser solicitada pelo mesmo.
4. Apresentação da História - A professora precisa conhecer bem o texto da história porque ela não deve ler mas sim, contar; e contar com linguagem simples, ao alcance do grupo que a ouve. ( Pode ser trabalhado em consonância com as outras séries da sala da escola ativa).
5. Sugestão:- Que se realize de preferência todas as sextas-feiras...... (sugestão!!!!)
A história deve ser contada com o auxílio do material (livro, desenhos no quadro negro, fantoches, gravuras, figuras dos personagens recortadas em cartolina, teatros de sombra e de vara, etc.) porque a criança de jardim precisa de algo concreto para poder seguir a seqüência do que lhe está sendo contado.
Durante a história a professora pode, de vez em quando, solicitar a cooperação da criança - por exemplo: "... e agora, diz ela virando a página e mostrando às crianças; Olhem quem vem falar com o cãozinho... isso mesmo o padeiro." Este artifício poderá também ser usado quando a professora
perceber que houve um momentâneo desinteresse das crianças.
6. Comentário - Embora a história, para a criança, seja sempre apenas recreativa, a professora não deve deixar escapar esta esplêndida oportunidade de aumentar os conhecimentos do grupo por meio de comentários sobre a mesma.
Para isso, a professora, ao escolher a história, deve prever o que de interessante e útil poderá conversar com as crianças.
Exemplo: Numa história em que um cãozinho fala com pessoas de diferentes profissões, o assunto do comentário pode ser encaminhado para as "profissões" - as da história, outras que as crianças conheçam e algumas que a professora habilmente lembra.
Fonte: Boletim do Depto de Educação Primária - DF